Docencia en Paleontología de Vertebrados

Manifiestos para la innovación educativa

2010-03-23T02:29:00.000-07:00

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Así se titula el libro que mi admirado colega el Dr. Roberto Carballo ha escrito con su experiencia del curso 2007-08 en su asignatura "Sistema Económico Mundial" (Editorial Díaz de Santos, 2009).

Es un gran trabajo que reune aportaciones de numerosos alumnos, agradablemente sorprendidos del resultado: ¿cómo es que una asignatura que les ha dado más trabajo y ocupado más tiempo de lo normal, les ha dado más satisfacciones? Parece que lo más fácil sería más satisfactorio y el "método Carballo" no es fácil: tienen que organizarse para trabajar en grupos, estar pendientes del trabajo de los demás compañeros, leer mucho, realizar presentaciones orales, mantener un blog... Un esfuerzo constante a lo largo de todo el curso.

Justamente, la constancia en el trabajo es una de las claves del buen resultado. Resulta beneficioso el mantener un ritmo sostenido de actividad, de reuniones, de reflexión y de producción de textos, que Roberto contrapone al habitual modo arrítmico de vida estudiantil, muy libre durante mucho tiempo y con un atracón de trabajo en época de exámenes (en sus propias palabras: utilizar tu tiempo en "vaciedades" que no conducen a nada, sólo a más "vaciedades"). El esfuerzo continuado es tan valorado por los filósofos clásicos como por el profesor Carballo y sus alumnos, aunque lamentablemente resulta ser un valor a contracorriente en la actualidad. Nos hemos vuelto arrítmicos y perezosos por vivir en un "estado de bienestar" que nos reduce muchos esfuerzos, y en contrapartida se nos van perdiendo las fuerzas de voluntad y de motivación. La motivación se autoalimenta con la actividad que produzca pequeños logros, un 20% de nuestros deseos según dice Roberto citando a su maestro Hertzberg.

Entre los muchos textos de alumnos encantados con la organización peculiar e innovadora de la enseñanza de Roberto, hay uno sólo que muestra un deseo insatisfecho de haber recibido más conocimientos estructurados, más contenidos formalmente organizados en forma de datos, modelos y conclusiones.

Yo recuerdo mis primeros cursos de estudiante universitaria llenos de deseos de aprender y de interés por la cantidad de información que mis profesores me ponían al alcance, y que ahora Internet ha hecho más accesible para todos. El profesor era un guía indispensable para poder avanzar en esa jungla de datos e ideas y conseguir organizar un sistema de conocimiento. Pero en pocos años, mi convencimiento de que en la Ciencia iba a encontrar la verdad se esfumó. Me llevé una terrible decepción al darme cuenta de que lo que yo buscaba como "la verdad" estaba fuera del alcance del intelecto. Podemos llamar "verdadero" a lo que consideramos hechos y datos de observación (la muy valorada "realidad" a la que Roberto invoca a menudo), pero la forma en que los relacionamos, los indispensables sistemas de conocimiento estructurado, son sólo teorías, conjeturas, escuelas de pensamiento destinadas a transformarse en ideologías, más o menos efímeras que atraen a más o menos personas y que no contienen verdades absolutas como yo buscaba. Roberto no transmite a sus alumnos conocimientos estructurados, sino un método y una práctica que les permite buscar, ordenar y estructurar sus propios conocimientos, pensar por sí mismos, expresarse y sentirse co-descubridores de ese trocito de realidad que constituye cada visión individual del mundo.

Enhorabuena.
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Creatividad y educación

2010-02-25T05:49:00.000-08:00

Cualquier profesor universitario se encuentra con alumnos adultos que han dejado atrás muchos años de enseñanza primaria y secundaria y que llevan encima muchas "horas de asiento" en las aulas, en las bibliotecas y en sus lugares de estudio. Sin duda ellos (como nosotros, sus profesores) han pasado muchas horas en esa actividad intelectual, sentados y usando la cabeza, más que en actividades físicas (manuales o corporales en general), como tocar instrumentos musicales, bailar o hacer deporte.

Eso es así porque la Universidad es una institución enormemente sesgada hacia el trabajo intelectual, que sólo desarrolla actividades artísticas y deportivas de forma marginal o secundaria. Cuando el estudiante se convierte en profesor se va a ver si cabe cada vez más obligado a pasar horas y horas leyendo y escribiendo artículos, informes y trámites burocráticos que le llevarán a reducir sus horas de ejercicio físico y artístico y le irán convirtiendo en un candidato a las enfermedades cardiovasculares.

Creo que la necesidad de compensar ese exceso se tiene que ir viendo a todos los niveles, individuales y colectivos. Mis alumnos de este año se han dirigido muy mayoritariamente a realizar trabajos prácticos manuales, que no sólo les permiten aprender anatomía y tafonomía de fósiles de vertebrados, sino que les permiten también descansar el fatigado intelecto y dejar por un rato "la mente en blanco", al igual que lo permiten las actividades artísticas y deportivas. De vez en cuando, la necesidad que tiene un estudioso de dejar de pensar, de ensimismarse y de concentrarse en un trabajo manual o en un deporte la nota cualquier observador atento. Yo he agradecido siempre el trabajo de campo en Geología por esa maravillosa combinación de ejercicio y de contemplación que conlleva la recogida de datos y muestras geológicas.

Lo que no tenía yo tan claro, y que me ha quedado muy evidente en esta conferencia de Ken Robinson, es que este exceso de intelecto en nuestro sistema educativo pueda ir en contra del desarrollo y expresión de la creatividad innata.

Resulta cada vez más evidente que hemos de aprender continuamente de los errores, nuestra gran fuente de enseñanza, y valorarlos mucho como jalones del camino. Tiene razón Ken Robinson cuando dice que la creatividad se muestra en quienes, como los niños, no temen a las equivocaciones.
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Mas videos sobre la deriva continental

2009-12-18T11:00:00.001-08:00

Actualmente se prodigan las herramientas informáticas que permiten hacer videos de manera fácil y rápida. Por ello se han popularizado los videos que animan las imágenes de la deriva continental, como algunos de los que he recogido aquí.
El primero de ellos se inicia hacia el periodo Cámbrico, hace unos 400 millones de años, y se proyecta en el futuro hasta los próximos 250 millones de años, cerrando dos "ciclos de Wilson" (ciclos de destrucción y construcción de un "supercontinente", llamados sucesivamente Pangea1, 2, 3...).

650 Million Years in 1 Min. and 20 Sec. - Watch more Funny Videos

Por supuesto, al igual que en los bancos anuncian que "las rentabilidades pasadas no garantizan rentabilidades futuras", la Geología tampoco garantiza que los ciclos geológicos del pasado continúen regularmente en el futuro (no sólo los ciclos tectónicos como los de Wilson, sino otros fenómenos más o menos periódicos como los ciclos climáticos glaciares-interglaciares, o los ciclos paleontológicos de extinciones-radiaciones). Como decía mi admirado Karl Popper, el conocimiento científico está entretejido de conjeturas.

En este enlace podéis ver y descargar las numerosas y precisas animaciones de Scotese, así como visitar su página principal llena de PALEOMAPAS con datos climáticos, geográficos y paleontológicos del pasado de la Tierra.

Los paleomapas de Ron Blackey no están animados pero son de gran precisión y belleza.

Y los paleomapas más simples pero más fácilmente utilizables son los de la Universidad de Texas, pues se pueden animar a gusto del consumidor con un simple Power-Point. Yo misma he hecho este ejercico para una presentación que podéis ver aquí.

Resulta curioso cómo en los últimos 40 años la nueva Geología cambió nuestra forma de ver el mundo y la historia: ya nada en la Tierra resulta fijo, ni el suelo bajo nuestros pies, ni las montañas, ni los océanos... Los astrónomos también han "movido" a las estrellas que se creían "fijas"... Todo el tiempo es cambio.

Parece actualmente imposible que esta visión del mundo dinámico y cambiante pueda algún día revertir a las ideas "fijistas" de las culturas antiguas. ¿Será también irreversible la evolución de nuestras conjeturas?
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El linaje de Emiliano

2009-11-08T11:43:00.000-08:00

Ayer celebramos en Dinópolis (Teruel) una cena-homenaje al Dr. Emiliano Aguirre Enríquez, quien ha sido director de tesis de muchas decenas de doctores en Paleontología de Vertebrados, Prehistoria, Geología del Cuaternario y en numerosas otras ramas científicas de la Geología y la Biología.

La gran trayectoria científica y vital de Emiliano Aguirre tiene una dimensión internacional muy importante en un periodo de nuestra historia en el que había poca comunicación. En plena dictadura y guerra fría, los congresos geológicos en los que Emiliano participaba eran un puente entre científicos europeos, soviéticos y norteamericanos que salvaba un telón de acero actualmente inimaginable. Su apertura mental y social le permitía recoger lo mejor de ambos mundos, y su fértil imaginación le hacía concebir continuamente temas de investigación que ofrecía generosamente a todo el que quisiera trabajar.

Entre los que asistimos y los que se sumaron al evento a distancia, debimos reunirnos un centenar de personas con una gran variedad de trayectorias e intereses. Las lineas de investigación representadas iban desde la genética de poblaciones y la biología de la conservación hasta las alteraciones edáficas y el registro geológico de los tsunamis. Tanto los que habíamos sido alumnos suyos como los que no, todos reconocimos la dimensión histórica de su figura en la ciencia española.

Emiliano era un profesor al que nadie conseguía tomar apuntes, pero al salir de cada una de sus clases habíamos obtenido una perspectiva mayor de la que teníamos al entrar. Era un prolífico orador y no empleaba métodos de enseñanza participativos, pero todos sus alumnos se sentían animados a participar. Su talante entusiasta y respetuoso permitían a todos acercarse a los temas más desconocidos sintiéndose curioso y capaz de aprender algo para salir de la ignorancia. Supo conectar con una gran variedad de mecenas, aficionados, alumnos, colegas, expertos, proveedores y todo tipo de público en diversas lenguas, y si ha llegado hasta su avanzada edad a través de tantas vicisitudes con su cabeza en magnífico estado, estamos seguros de que su maestría y su persona nos sobrevivirá a muchos.
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Ser o no ser profesor

2009-08-17T09:38:00.001-07:00

Acabo de volver de un congreso en USA donde después de once años me he reencontrado con Jack Horner, un paleontólogo que según sus alumnos no es profesor. ¿Se puede ser profesor y no-profesor al mismo tiempo?
Jack investiga, da charlas y conferencias y tiene muchos alumnos; incluso es profesor honorario (Regent's Professor of Paleontology) de la Montana State University, aunque no imparte clases. Cuando un congresista se refirió a él como el "Professor Horner", una de sus antiguas alumnas se asombró y comentó que nunca nadie le había dado ese título. Como se puede leer en Wikipedia, los países anglófonos usan ese título mucho más formalmente que otros países. Es 'Professor' sólo quien tiene una cátedra y enseña oficialmente en una Universidad. Nosotros llamamos profesor a un enseñante de cualquier nivel.
El profesor Roberto Carballo (profesor en las dos acepciones de la palabra, formal e informal) dice en su blog: "No se construye un espacio de aprendizaje con libros o artículos o ideas. El fundamento son las experiencias. Si el profesor no tiene experiencia o tiene poca, o no habla de ella, sus clases son, pero no son".
Pues Jack es una constante fuente de experiencias y por eso tiene muchos alumnos, aunque no imparta clases formales. Sus alumnos informales se han formado a sí mismos a veces siguiéndole en sus lineas de investigación, pero también a veces enfrentándose a él. Y entre ellos se advierte una extraordinaria libertad de pensamiento, que se nota en señales como p. ej. su invitación a colaborar a sus autores rivales, los que se oponen a sus hipótesis y tratan de deshacer sus argumentaciones.
Ya que no es posible de evitar la aparición de la rivalidad, los antiguos alumnos de Jack tratan de sumar esfuerzos, empujando juntos en la misma dirección ¿Qué mejor para reforzar una argumentación que confrontarla con la de un autor rival?
Pues enhorabuena a Jack Horner y a todos sus alumnos y ex-alumnos por su gran hospitalidad durante este congreso y por haber conseguido tan excelentes profesionales de la Paleontología en el extraordinario entorno del estado de Montana, de la Montana State University y del Museum of the Rockies, a pesar de supuestamente ser una 'no-escuela' con un 'no-profesor'. Ya quisieran muchas instituciones formales sacar adelante un proyecto tan abierto y tan innovador.
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Enseñanza Universitaria Activa vs. Pasiva

2009-08-04T09:19:00.000-07:00

Una queja muy frecuente de los usuarios del sistema de Educación Superior en España es la de que los docentes empleamos una metodología muy tradicional de enseñanza pasiva, con contenidos demasiado teóricos y escasa práctica.

Todos hemos sufrido el recibir o impartir muy numerosas horas de lecciones magistrales (conferencias) entre una y dos horas de duración durante cinco días a la semana, durante unas 30 semanas cada curso. Entre tanto hay exámenes parciales y al terminar cada asignatura, exámenes finales. Lógicamente, enseguida se te olvidan los datos aprendidos, para poder memorizar los siguientes... Podéis leer aquí las reflexiones de una alumna valenciana al comparar este modelo de enseñanza con el que ha recibido en el Reino Unido. Allí los alumnos reciben pocas clases y han de trabajar por su cuenta, participando en seminarios, discutiendo sobre los temas tratados y redactando ensayos personales (nuestros trabajos individuales).

Hace tres años que empecé a reducir el número de conferencias de mis clases teóricas, sustituyéndolas por seminarios para las reuniones de los grupos de trabajo. Hasta entonces los alumnos habían realizado trabajos personales en sus horas libres, lo que les había agobiado a algunos por tener que realizar las dos tareas: recibir muchas clases y realizar trabajos personales. Esto está ocurriendo ahora en muchas "asignaturas piloto" de adaptación al famoso Espacio Europeo de Educación Superior, según decir de algunos alumnos agobiados. Si la enseñanza no debe ocupar más horas, cosa en la que todos estamos de acuerdo, al aumentar las horas de aprendizaje activo habrá que reducir las horas de enseñanza pasiva.

Pues bien, nadie está contento con todo. Este año he reducido el número de conferencias a una lección magistral por semana, para que los alumnos pudieran disponer de más horas para realizar sus trabajos. Pero algunos alumnos querían más conferencias y se han quejado de que han recibido pocas. Sobre este caso, dos lecturas son posibles: si las lecciones impartidas "saben a poco" y han dejado una sensación de necesidad o carencia, significa que no han cansado ni aburrido, lo cual es positivo para el profesor. Pero si esa carencia refleja verdadera escasez e insatisfacción por haber recibido insuficiente información, el profesor es deudor del alumno y del sistema educativo que le financia. También en el mismo grupo ha habido alumnos satisfechos y alumnos agobiados, de modo que la justa medida es difícil de precisar.

En fin, supongo que un chef de un restaurante se encontrará con el mismo dilema: cuánta cantidad y calidad debe dedicar a cada menú para que el comensal no sufra de hambre ni de empacho. Poco a poco veremos cada vez más una Universidad "a la carta".
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Trabajo original vs. "Copia y Pega"

2009-07-06T08:56:00.000-07:00

En el siempre difícil asunto de la evaluación, no siempre se hace explícito el criterio que se valora en los trabajos de curso en la Universidad. Según hemos podido comprobar como alumnos, los trabajos que los profesores encargan no siempre son cuidadosamente evaluados en su forma y fondo. El elevado número de alumnos y obligaciones docentes hacen difícil la lectura crítica cuidadosa de tantos trabajos de curso, y muchos profesores esperan que la búsqueda de información que el alumno ha realizado, le habrá servido para leer, resumir, reflexionar y aprender suficientemente sobre el tema. Por tanto los alumnos están acostumbrados a ver una evaluación superficial de sus trabajos, y así he visto reacciones diversas a mi inusual costumbre de leer, corregir y entrar en detalles sobre cada trabajo. Algún alumno me ha dicho "es la primera vez que me corrigen un trabajo"; y otro escribió a sus compañeros "hagas lo que hagas, siempre encontrará algún fallo que corregir".

La rapidez con que Internet permite encontrar información, copiarla y pegarla en un documento ha cambiado el panorama docente. Ya ni siquiera hay que leer un texto mientras lo copias (como había que hacer copiando "a mano"): basta con ver el tema de que trata la página web obtenida, e ir reuniendo imágenes y párrafos para formar así un documento compuesto por "retales" de información yuxtapuestos con más o menos arte visual, sin llegar a reflexionar sobre su contenido.

El método de "copia y pega" que permiten los computadores está tan generalizado ya en la enseñanza, que hay alumnos que no son conscientes de que ello implica un delito: el PLAGIO. Un trabajo firmado como trabajo original sólo puede incluir copias de textos o imágenes si van asignadas al autor original, citando la obra de donde proceden sus figuras y sus frases debidamente entrecomilladas y con la cita de la página original. Pues algo que debería ser tan conocido y divulgado resulta asombrosamente ignorado por algunos alumnos, ya que lo han practicado y visto practicar toda su vida. Felizmente este problema es todavía minoritario, pero si la tendencia se generaliza tendremos que incluir un manual con consejos legales en los sobres de matrícula de las Universidades. Hasta hay ya herramientas diseñadas para ayudar a los profesores a detectar a los plagiarios.

¿Qué es especialmente valioso en un trabajo? Para mí en primer lugar la ORIGINALIDAD y el CORRECTO USO DE LA BIBLIOGRAFÍA, lo que significa que el trabajo no le debe nada a otros autores, pues reconoce y cita correctamente todas sus fuentes de información y de inspiración. Y en segundo lugar el rigor conceptual y la corrección argumental, lo que significa que separa claramente las observaciones de las interpretaciones, y justifica sus conclusiones con una discusión previa de los argumentos a favor y en contra.

Podemos felicitarnos de que la mayoría de los trabajos de curso hasta ahora muestran una buena o excelente calidad y resultan ser un buen método de aprendizaje, al decir de los alumnos. Pero siempre hay que vigilar no caer por la pendiente del mínimo esfuerzo.
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Paleoconsult

2009-05-29T10:24:00.000-07:00

Con gran satisfacción, he visitado esta semana junto con otros paleovertebristas a un equipo de varios geólogos, algunos de ellos antiguos alumnos míos, y una bióloga que trabajan como técnicos de la empresa Paleoconsult, que como algunas otras empresas similares está dedicada al seguimiento de obras públicas para el salvamento de yacimientos paleontológicos.

Ellos se han encargado de rescatar, en condiciones muy duras, los magníficos fósiles de la estación del Metro de Vía Carpetana, en el casco urbano de Madrid. En su día, el hallazgo paleontológico fue una importante noticia para los madrileños, y la excavación se extendió luego muchos meses durante 2008 y 2009.

Tras ese gran esfuerzo, realizado en un ambiente subterráneo húmedo y oscuro, llega el lento y metódico trabajo de preparar a los fósiles uno a uno para su estudio y conservación, labor que requiere una gran habilidad, eficacia y paciencia. Los técnicos nos mostraron los resultados sobre algunos de los mejores fósiles, tanto de macro- como de microvertebrados.

En nuestra visita pudimos discutir con el equipo de Paleoconsult algunos aspectos de la conservación de los fósiles de Vía Carpetana (cubiertos por un sorprendente mineral intensamente azul, que se oxida y ennegrece al aire libre) y de su distribución, con dos extensas capas de concentración de huesos y muchos puntos dispersos dentro de una potente serie estratigráfica. Aunque este yacimiento pueda ser de edad similar al de Somosaguas, como ha sido anunciado, y tengan especies en común, ambos yacimientos resultan notablemente distintos.

En la imagen se puede ver a uno de los excavadores y preparadores de fósiles de vertebrados más dotado y experimentado para esta dura tarea que conozco, Enrique Cantero, autor entre otros muchos del hallazgo más notable de este año en la excavación de Somosaguas. Siguiendo la trayectoria de Enrique desde sus primeros hallazgos en Somosaguas, que fueron ya portada del informe en aquel año 2002, volviéndole a encontrar en la excavación de Lo Hueco con la empresa de Pepelu y Patxi (Portsaurios), es obligado preguntarse si hay acaso un gen que predispone al hallazgo y a la preparación de fósiles, que no va acompañado necesariamente de una vocación científica por su estudio.

Se conocen muchos casos de científicos paleontólogos descubridores de fósiles, como p.ej. cuentan los colegas holandeses historias asombrosas del fallecido prof. G.H.R. von Koenigswald. Como él, otros muchos ilustres estudiosos tienen "el don" para encontrar fósiles unido a la vocación paleontológica científica. Pero esta dotación genética es poligénica, de modo que hay paleontólogos científicos vocacionales que no encuentran ni un fósil cuando salen al campo, y exploradores y preparadores vocacionales a los que no interesa estudiar los fósiles que encuentran. Creo que Angélica Torices y coautores nos disertarán sobre este o parecido tema en el próximo congreso de la SVP en Bristol (UK) ¡Continuará!

Prácticas de campo: Encasur, Puertollano y Rodrigo Soler Gijón

2009-04-27T08:55:00.000-07:00

Desde el año 1992, cuando la profesora Mª Ángeles Álvarez Sierra y el Dr. D. Rodrigo Soler Gijón iniciaron esta actividad, las prácticas de campo de la asignatura de Paleontología de Vertebrados de la Universidad Complutense se vienen realizando ininterrumpidamente en la "Descubierta (mina a cielo abierto) Emma", operada por la empresa Encasur en Puertollano (Ciudad Real).

Con la reciente visita que acabamos de realizar, son ya 18 años (todo un récord) de prácticas de campo oficiales de nuestros alumnos, invitados por una empresa modelo tanto en explotación de carbón como en recuperación del entorno y del patrimonio. Podéis ver en el video a nuestro anfitrión de Encasur, D. Luis Quesada, mientras enseñaba la voladura a alumnos y profesores, con la Dra. Álvarez Sierra en primer plano.

Los vertebrados fósiles del Carbonífero apenas hubieran llenado un par de líneas en el estudio del registro fósil español, de no haber sido por el empeño de Rodrigo en trabajar en los yacimientos de Puertollano. Desde su infancia en el pueblo de Almodóvar del Campo, sin medios y sin ayuda, Rodrigo recorría las montañas que le separaban de la cuenca minera y recogía restos de peces en las escombreras. En vez de interesarse por los omnipresentes fósiles de plantas, realmente magníficos, él se afanaba en buscar los muy escasos restos de escamas, dientes y espinas de curiosos peces (acantodios, tiburones xenacantos, peces condrósteos...). Y tales escapadas le costaban en casa más de un disgusto... Pero una vocación como la de Rodrigo es de las que se forjan en las dificultades. En el año 1989, cuando fue alumno mío, Rodrigo me convenció de ir a visitar su querida cuenca minera y comprobar que realmente los vertebrados que contenía no eran una mera anécdota del pasado, sino algo muy presente, muy interesante y con mucho futuro.

¿Qué se podía hacer con aquellos restos fósiles de vertebrados, tan fragmentarios y desconocidos? Pedimos ayuda a mis colegas de la República Checa, que tenían mucha más experiencia que los españoles en el estudio de los "ictiolitos" (restos fósiles desarticulados de peces) del Carbonífero, y Rodrigo viajó a Praga. Ese fue el primero de sus viajes en los que fue forjándose su carrera internacional, pasando por Kansas (USA) y Berlín (Alemania) en donde se ha afincado.

Ahora los vertebrados del Carbonífero de Puertollano son mundialmente conocidos gracias a él; alcanzan una diversidad asombrosa (al menos 16 especies de 4 clases) y contienen nuevos taxones para la ciencia (los tiburones Lissodus lopezae Soler-Gijón 1997 y Orthacanthus meridionalis Soler-Gijón 1997, el anfibio Iberospondylus schultzei Laurin & Soler-Gijón 2001, y el icnofósil de anfibio (¿o de reptil?) Puertollanopus microdactylus Soler-Gijon & Moratalla 2001). Y no sólo ha aumentado considerablemente la información sobre vertebrados extinguidos de hace más de 300 millones de años, sino que Rodrigo ha demostrado la influencia marina en la cuenca de Puertollano, que en vez de haber sido una turbera intramontañosa como se había interpretado clásicamente, era un pantano costero (parecido a un manglar actual) afectado por las mareas y visitado ocasionalmente por grandes tiburones pelágicos.

En todos los trabajos que ha publicado Rodrigo ha mostrado una gran calidad científica, prudencia y máxima rigurosidad. Sirvan estas lineas en su homenaje, en nombre de tantos alumnos y profesores que hemos podido disfrutar de su gran trabajo. Ojalá que Rodrigo pueda algún día conseguir también vivir de él.

Seguimos avanzando en un nuevo curso

2009-03-02T09:23:00.000-08:00

Las experiencias de cada uno son un tesoro de valor incalculable, que antes en muchos casos morían con cada uno. A menos de haber sido una celebridad y haber conseguido dejar una memoria publicada en algún documento propio o ajeno, todas las valiosas experiencias individuales, únicas y originales de las muchas biografías anónimas, se han perdido para siempre. Ahora sin embargo muchas experiencias se pueden guardar en Internet, y así poder participar muchos de la riqueza común que constituyen las vidas (actividades, proyectos, aventuras, trabajos, sueños...) individuales.

Por eso animo continuamente a mi alrededor a dejar constancia en la web de los procesos de desarrollo de los grupos de trabajo. Este año ya empieza a dar sus frutos: varios blogs ya están en marcha. Entre ellos, el blog del grupo de trabajo de Prácticas en Macrovertebrados, recogiendo sus primeros pasos en su investigación. Asimismo, el blog del Grupo de Microvertebrados. incluyo también el blog del Grupo de Trabajo Teórico, que me señala Manuel en su comentario. Ya están por tanto completados los blogs de los tres grupos de trabajo de este curso 2008-09.

Aunque el mantener un blog pueda parecer un trabajo extra ¿qué hubiera sido de la historia de la exploración sin los diarios y los cuadernos de bitácora de los exploradores?

Igual que el registro fósil, con todas sus dificultades, nos permite documentar la historia de la vida (y no habría ciencia natural que valga sin sus datos), los blogs son una ventana para la historia intersubjetiva del pensamiento humano compartido.

¡Gracias a Roberto Carballo por abrirnos esa ventana a muchos de sus compañeros y alumnos!
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"Creer o no creer" en la evolución

2008-12-15T05:51:00.000-08:00

Desde la Paleontología de Vertebrados, es evidente que los docentes hemos de discutir la Teoría Evolutiva para tratar de enmarcar nuestros fósiles e interpretar los datos paleontológicos. Al menos en España, ya tenemos un trasfondo de (neo)darwinismo en la Enseñanza Secundaria, de modo que por defecto, se asume que la Teoría Evolutiva (neo)darwinista es la que mejor explica los datos, y sobre ella se construye, se modifica y se discuten las observaciones paleontológicas.

No cabe duda que la sucesión de faunas de Vertebrados sobre la Tierra NO es la que explica el Génesis (ver diapositiva 5 de esta presentación), y es muy frecuente que los científicos se opongan a la Biblia como explicación de la historia de nuestro planeta. Y viceversa, los religiosos creyentes en la Biblia se oponen a la visión científica, que llaman "materialista", por oposición a la visión religiosa o "espiritualista".

Así por ejemplo, un visitante a una exposición de fósiles (la mayoría vertebrados: dinosaurios, pterosaurios, etc.) organizada en Pobla de Segur (Lleida) por uno de sus ilustres nativos, el Dr. Jorge Civis, comentó a la salida en tono de asombro y semi-indignado: "¡Cómo es que nada de ésto aparece en la Biblia!". En otra ocasión, yo misma aparecí en el programa de televisión REDES sobre el tema de la Geobiología y la Hipótesis Gaia, que insólitamente se tituló "Contra la Biblia" (ni el contenido ni los comentarios de ninguno de los entrevistados por mi admirado Eduard Punset en ese programa tuvimos nada que ver con el título). Como último ejemplo, al intentar explicar a una pareja de personas mayores, que me preguntó en una playa australiana lo que los geólogos andábamos buscando entre las rocas ("evidencias de la historia del planeta, etc."), los dos ancianos me cortaron, escandalizados: "¡Nosotros creemos en la Biblia!". ¿Qué podía hacer yo, más que intentar tranquilizarles de que los geólogos no teníamos especial interés en ir contra las creencias de nadie?

Por más que muchos científicos evitemos la confrontación con las posturas religiosas, que en mis muchos años de enseñanza nunca han sido un problema para mis alumnos, no cabe duda que el debate subsiste. Y en algunos países, como me demostró ese incidente en Australia, ese debate es especialmente candente. También en nuestro país las ideas en este controvertido tema se mezclan con sentimientos y fundamentos, como muestra esta contribución de Manuel en M.A.S.

Creo que habrá que seguir en la brecha, contribuyendo al tema en lo que los científicos paleontólogos podamos aclarar. Una ciencia empírica, buscando evidencias inter-contrastables, no busca oponerse a las creencias religiosas; pero no cabe duda que hay que partir de un pasado intransigente en que la religión dominante ha condenado a los científicos que mostraron la existencia de la circulación de la sangre, la rotación-traslación de la Tierra, o la "imperfección" de las órbitas planetarias elípticas. Aclaremos sin embargo que las Teorías Científicas no son hechos o datos de observación, sino explicaciones generales (paradigmas) que no tienen que ver con la verdad o falsedad de un dato. Las explicaciones científicas como la Teoría Evolutiva no son nunca "verdaderas" o "falsas", sino que se mantienen mientras vayan siendo corroboradas. Podemos rechazarlas, pero no podemos probarlas ni demostrarlas definitiva y absolutamente. ¿No sería un sinsentido preguntar a la gente si cree que son verdaderas o falsas la teoría atómica, o la cuántica, o la teoría de la relatividad?. La pregunta sobre "si la Teoría Evolutiva es verdadera o falsa" es igualmente un sinsentido. Esa pregunta significa entrar en el mismo terreno de la religión, de creencias en verdades absolutas, que los científicos pretenden evitar.

Si alguien dice que "no cree" en una teoría, está en su pleno derecho de buscar su refutación y no por eso la teoría es "falsa" ni el descreído es "anticientífico". La ciencia avanza a base de pruebas y errores, pero no tiene la clave de la "verdad". Es un camino de conocimiento relativo, no una garantía de verdad absoluta.
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La Gran Ruptura del Oligoceno

2008-11-26T02:58:00.002-08:00

Con motivo de la VIII Semana de la Ciencia, el equipo de monitores del Proyecto Somosaguas de Paleontología hemos organizado varias actividades, que podéis ver en este enlace.
Entre ellas, he impartido una conferencia sobre la Gran Ruptura del Oligoceno, que renovó la fauna de mamíferos en todo el mundo. Comparto aquí la presentación de esta conferencia, para los interesados:

Gran Ruptura del Oligoceno

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En la época de crisis económica que ha sobrevenido estos últimos meses de forma imprevista en el "primer mundo" (Occidente), resulta especialmente útil conocer a fondo las crisis del pasado, porque ya es evidente que la evolución de nuestro planeta no es uniforme ni continua, sino interrumpida por bruscos cambios y breves periodos críticos.

Fósiles de vertebrados favoritos del público

2008-11-07T08:24:00.000-08:00

De nuevo los paleontólogos hemos sido solicitados para impartir conferencias sobre un grupo de fósiles de vertebrados favoritos del público: los homínidos y los antecesores de los humanos actuales. En el Institut d'Estudis Ilerdençs de Lleida he participado en un ciclo de conferencias sobre "Paleontologia i evolució humana", con una charla titulada "Nuestros predecesores: evidencias fósiles de la historia evolutiva", que comparto aquí con todos como hice en la entrada anterior.

Nuestros Predecesores

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No cabe duda de que la evolución humana es una de las partes de la Paleontología de Vertebrados que más interés tiene para todos los públicos, y los fósiles de homínidos son los favoritos de muchos científicos, paleontólogos, geólogos o arqueólogos, incluso de muchos que no suelen reconocerlo. Las pasiones con estos fósiles se desatan: basta que aparezca un sólo resto fósil que pueda ser homínido, y todo el mundo se vuelve loco. No he visto descubrir ningún otro tipo de fósil que lleve a cambiar completamente la carrera, el destino y la vida de muchos colegas, como lo he visto con los fósiles de homínidos.

En la charla abordamos algunos aspectos de la Teoría Evolutiva con las modificaciones que el estudio del Registro Fósil (entre otros campos) está introduciendo en ella, y resumimos la historia de nuestro diversificado linaje separando los datos de las interpretaciones.

La participación del público fue especialmente interesante con sus preguntas y comentarios. ¿La extinción de una especie es inevitable, o está más bien causada por cambios ambientales? ¿La cooperación no sería una fuerza que actúa en la evolución tanto o más que la competición? ¿Podremos modificar la trayectoria de nuestra propia evolución en el futuro? Esperemos así entre todos ir construyendo la Nueva Síntesis de la historia evolutiva.

Compartir presentaciones

2008-09-22T11:08:00.000-07:00

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Lleida08

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La Paleontología de Vertebrados tiene un amplio marco de acogida entre los habitantes de territorios ricos en fósiles. Es el caso de Lleida (Catalunya), donde estuve hace unos meses impartiendo una conferencia sobre los resultados de nuestras investigaciones.
Comparto aquí la presentación, para los que quieran conocer cómo desaparecieron los dinosaurios, los rudistas y otros muchos organismos en el límite Cretácico-Terciario, hace unos 65 millones de años.

Grupos de trabajo

2008-09-16T07:55:00.000-07:00

El trabajo en grupo o en equipo es un procedimiento básico en el sistema de aprendizaje que impulsa el Grupo de Innovación Educativa. En los tres años que llevo utilizando este procedimiento en mi asignatura he podido comprobar los beneficios que conlleva. La experiencia está siendo tan positiva, que obviamente seguiré aplicando este procedimiento en mis clases.

Aunque el procedimiento educativo obligue a todos los alumnos a formar parte de un grupo, no por ello los alumnos se involucrarán activamente en él. En gran medida dependerá de la actuación que se les pida, de la necesidad que tengan de apoyarse en sus compañeros, o del impulso que sientan de comunicarse con los demás. Los alumnos se involucrarán con el grupo en mayor o menor medida, y los que no quieran trabajar en grupo se comportarán como individualidades sociales, lo mismo que se ve en el ambiente general (la "soledad social" lo llaman). Pero se les pida poco o mucho, un grupo de trabajo es un vínculo entre alumnos algunos de los cuales no se comunicarían entre sí, si no fuera a través de este sistema.

En mi caso, yo he distribuído a la veintena de alumnos que tengo habitualmente, en grupos de tres a seis personas, según el tipo de trabajo que se proponían abordar. En sus blogs (que he conectado con éste en el epígrafe "links"), se pueden ver sus tipos de actividades: grupo de trabajo práctico de macro- y de micro-vertebrados, grupo de trabajo teórico, grupo de trabajo docente, y grupo de trabajo de campo y de gestión. ¿Como han ido evolucionando estos tipos de trabajos en estos tres años? Resulta interesante estudiar los procesos evolutivos en vivo y en directo, aunque no tengamos mucha perspectiva. Veamos este proceso "in the making".

En primer lugar, los grupos de trabajo práctico se mantienen muy constantes, tanto en macro (el más demandado) como en micro, centrado en el tratamiento de muestras en el laboratorio. Todos los participantes han encontrado satisfactorio el trabajo realizado y el procedimiento seguido; y por ello apenas se han introducido mejoras, aunque habría que mejorar mucho, pero en tres años ningún alumno no nos han hecho llegar sus peticiones de mejoras (que seguro que tendrán muchas).

En segundo lugar, el grupo de trabajo teórico se muestra más variable. Aunque siempre tiene adeptos, sus participantes tardan mucho en centrarse en su tema, se comunican poco entre ellos (lo hacen "radialmente" con el profesor que los monitoriza) y a lo largo del curso cambian a menudo de planteamiento y de tema, pues tienen que buscar y poner a prueba una hipótesis científica, y nunca han trabajado antes de esta manera. Por otra parte, en este grupo se suelen dar los resultados más originales, innovadores y sorprendentes, de modo que hasta ahora va teniendo bastante éxito.

En tercer lugar, el grupo de trabajo de gestión es minoritario pero se mantiene. En 2006 sólo tuvo un participante que no consiguió llevar adelante su proyecto: la gestión de la actividad científica (y de otros tipos de actividades) en nuestro país es farragosa y poco agradecida, y los científicos apenas tenemos herramientas para hacerla bien y enseñar a hacerla a otros. Lo que nosotros llamamos "proyectos" no suelen ser de gestión, sino planteamientos y resultados científicos. En 2007 no hubo candidatos. Pero en 2008 el terreno empieza a estar maduro, y se han ido creando empresas e iniciativas que gestionan proyectos geológicos y paleontológicos. Los alumnos empiezan a ver el interés de tomar parte en la gestión, sumergirse en la normativa, estudiar el funcionamiento de iniciativas particulares... Y el único alumno de este año que se ha lanzado al "ruedo" ha cosechado un brillante éxito.

Por último, el grupo de trabajo docente ha ido perdiendo importancia. Su trabajo es preparar el contenido de un tema del programa y exponerlo en lugar del profesor. En el año 2006 tuvo muchos adeptos, pero sus resultados no fueron todo lo positivos que se hubiera podido esperar. En 2007 ningún alumno se inscribió en este grupo de trabajo. Y en este año 2008 este grupo ya no ha sido propuesto, reemplazado por el nuevo "grupo de trabajo de campo". Esta sustitución se ha producido de una forma para mí muy sorprendente, porque no ha sido fruto de la reflexión, sino totalmente espontánea.

Al explicar el primer día de clase el sistema de grupos, y proponer los diferentes tipos de trabajo, tuve un lapsus de memoria, y no me vino a la cabeza el grupo de trabajo docente, sino que me quedé en blanco. Y al hacer un esfuerzo por recordar, me surgió proponer "grupo de trabajo de campo", que es un tipo de trabajo que hacía más de 15 años que no había hecho ningún alumno de licenciatura conmigo. Yo misma me quedé asombrada ante mi proposición, pero rápidamente se apuntaron a ella varios alumnos, que han obtenido magníficos resultados.

He reflexionado luego con mucha curiosidad sobre este caso, de fenómeno espontáneo de "lapsus de memoria" que conduce a una innovación. Me recuerda los escritos de Henri Poincaré sobre los procesos creativos mentales: uno trabaja sobre una idea hasta que no puede más, y lo deja; más tarde, cuando uno está en otra cosa, le llega de pronto la solución...

Yo veía claramente hacía años que el tipo de trabajos docentes que hacían mis alumnos no conseguía satisfacerme. Los alumnos eran en general muy favorables, y ponían mucho empeño durante unas semanas en prepararse su clase (su "lección magistral"), ensayarla conmigo, impartirla a sus compañeros y enfrentarse luego a las preguntas (generalmente sólo mías) que surgían tras su exposición. Algunos lo hacían muy bien, pero mi insatisfacción iba creciendo año tras año, y el procedimiento de trabajo en grupo no la había solucionado. El sistema del Espacio Europeo de Enseñanza Superior que la Universidad española está implantando tiene mucho que ver con este tipo de trabajo: los alumnos buscan la información por su cuenta y la explican en clase a sus compañeros y al profesor que les corrige o les completa los contenidos... Pero otros profesores con los que hablaba del tema tenían como yo la misma insatisfacción. Quizá es que uno se rodea siempre de sus semejantes...

Pues la experiencia de este año ha sido para mí muy clarificadora: no volveré a proponer trabajos docentes a los alumnos. Si explican a sus compañeros los resultados de su trabajo, será el resultado de su trabajo original, y no de la mera recopilación de información bibliográfica: serán resultados suyos, reflexiones y conclusiones suyas. Hablar sólo sobre lo que otros dicen, y no sobre algo que hayas hecho tuyo, resulta generalmente muy estéril. Creo que ese puede ser uno de los motivos de que se considere en general a nuestra enseñanza universitaria como pasiva, aburrida y poco práctica.

Aconsejable, la película "Un pueblo enfrentado" de Daniel Petrie, aunque trata sobre enseñanza secundaria y no sobre la universitaria. La secundaria es uno de los sectores de la enseñanza con mayor número de problemas en todo el mundo; sus miembros, entre los que yo me conté durante un año, tienen un enorme mérito y mi mayor respeto.
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Congresos, conferencias, jornadas...

2008-08-14T05:34:00.000-07:00

... y mesas redondas, encuentros, reuniones... La voracidad del sistema científico, sediento de novedades, obliga a los autores a organizar y acudir sin parar a más y más congresos todos los años. Casi no hay tiempo para realizar observaciones y reunir datos, porque uno se ve prácticamente obligado a presentar continuamente nuevos resultados e interpretaciones. Hay tantos eventos científicos que apenas ya se consideran meritorios en la carrera investigadora de nadie (salvo que estés invitado como conferenciante). ¿Para qué sirven, entonces? Para conocer lo que se hace en el mundo, para darse a conocer y para realizar contactos personales con otros investigadores, jóvenes y veteranos. De todos se puede aprender algo, tanto de los aciertos como de los fallos en las presentaciones.

En Julio se celebró en Canarias el VII Congreso Geológico de España, y en Agosto en Oslo el 33 International Geological Congress. Algunos españoles hemos enviado trabajos a ambos congresos, pero yo sólo he podido asistir a la mitad del congreso de Oslo junto a Javier Elez. Enviando comunicaciones a través de co-autores, o posters que otros pueden exhibir, se puede así contribuir a más congresos de los que es factible asistir, física y económicamente.

En Oslo hubo 6500 comunicaciones anunciadas (aprox. dos tercios orales, un tercio posters) agrupadas en más de 300 simposios. Toda la diversidad de temas geológicos estaba representada, desde los recursos energéticos y minerales hasta la geobiología o las técnicas más avanzadas de análisis de datos y geomatemática, más docenas de conferencias invitadas sobre temas escogidos (vida primitiva, clima, georriesgos, agua, energía, minerales, geología planetaria...), numerosos cursos y mesas redondas (Paleoparques, Exploración, Geología médica...), muchas exposiciones (empresas, proveedores, instituciones, “Fossil Art”...) y más de un centenar de excursiones. El libro de 330 páginas que se entregaba a los congresistas no contenía los resúmenes, en contra de lo habitual, sino sólo ¡el programa de las comunicaciones! Los resúmenes se entregaban en un CD. Organizarse el horario para asistir a los temas que a cada cual le interesaran requería un estudio laborioso del complicado programa de cada día, en 37 salas simultáneas y en una gigantesca sala de posters que se renovaban cada día; por ejemplo el sábado 9 de Agosto se exponían y retiraban 381 posters (entre ellos el nuestro).

El patrocinio de la empresa petrolera StatoilHydro ha sido muy importante para la organización, que han realizado conjuntamente los 5 países nórdicos europeos (Norden: Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia). La ceremonia de inauguración presidida por el rey Harald de Noruega duró 2 horas, con videos, músicos, desfiles, atracciones, fuegos artificiales y cena informal con dos copas de vino o cerveza por persona (enorme lujo en esos países). La ciudad de Oslo se cubrió de banderolas y carteles del 33IGC; el Museo de Ciencias y la Universidad organizaban actividades populares de geología; el tren era gratuito para los congresistas, que cada día llenábamos dos trenes completos para acudir a la sede del congreso (situada en un pueblo a unos 30 km de Oslo, porque en Oslo no había una instalación tan grande). El próximo 34 IGC se celebrará en 2012 en Brisbane (Australia), y en Oslo se ha votado la sede del 35 IGC en 2016 (ganó Ciudad del Cabo, Sudáfrica, vs. Marraketch, Marruecos). En resumen, cada 4 años y coincidiendo con los Juegos Olímpicos se celebran unas auténticas olimpiadas geológicas, aunque sin entrega de medallas.

¿Cual ha sido el papel de la Paleontología de Vertebrados (PV) en el 33IGC de Oslo? Los paleontólogos en general han participado en muchos simposios (paleontología y geología histórica, icnofósiles, estratigrafía...), y las comunicaciones de PV podían encontrarse dispersas en muy diversos simposios (por ejemplo, en el simposio HPS-08 Oligocene Series: A time of change in earth and life history se presentó una interesante comunicación de B. Reichenbacher sobre bioestratigrafía y paleogeografía del Oligoceno del Este europeo basada en otolitos fósiles de peces continentales). Una de las comunicaciones de PV más divertidas fue el relato de las excavaciones de plesiosaurios en Spitsbergen (Svalbard, islas árticas de Noruega). El autor (J.H. Hurum, del Museo de Oslo) y sus colaboradores y aficionados tuvieron que pagar de sus bolsillos dos años de costosas excavaciones en el Ártico, hasta que consiguieron un buen impacto mediático (destacaban la Web y la agencia Reuters) y les llovieron los patrocinadores. Presentaron sus hallazgos en el congreso de Oslo (una conferencia invitada y tres comunicaciones) junto con un modelo hinchable del Pliosaurio que inauguró el rey Harald y que cada día hinchaban y deshinchaban.

Algunos simposios (como el HPF-15 Mining the fossil record through geoinformatics) resultaron completamente dominados por la Paleontología de Mamíferos, resultado de la actividad personal del organizador del simposio (en este caso, Antony Barnosky), aunque el tema del simposio era mucho más general. En el VII CGE de Canarias, de un total de 305 comunicaciones orales y 171 posters, la PV ha estado representada por 5 comunicaciones (cuatro orales y un poster) de las que 3 eran sobre dinosaurios.

La bioestratigrafía basada en (micro)mamíferos sigue siendo útil en Geología, como demostramos en el estudio con Javier Elez sobre la deformación de los Pirineos Sur-centrales (en el congreso de Oslo), o en el estudio con investigadores del IGME sobre rocas industriales de la cuenca del Duero (en el congreso de Canarias). Pero dado que la resolución temporal que permite la sucesión de mamíferos es aproximadamente de 1 millón de años (insuficiente para las finas subdivisiones del Plioceno y del Cuaternario, periodos estrella de los estudios paleoclimáticos), hay que ampliar la resolución temporal con técnicas biogeoquímicas, básicamente isótopos estables de C y O, pero también elementos traza, REE, etc.). Este prometedor campo de estudio, especialidad de Laura Domingo, está todavía en sus inicios y apenas ha tenido aún representación en el mega-congreso de Oslo.

Los paleontólogos, especialmente los de vertebrados, estamos en una difícil posición fronteriza entre la Geología y la Biología, como lo están otras ciencias transversales (p. ej. la Cristalografía, entre la Química, la Física, la Geología y la Biología). Aunque ello nos impide estar plenamente representados en las áreas de las Ciencias de la Tierra y de las Ciencias de la Vida, también ello nos permite ser más generalistas y abiertos al estudio de la sinergia y de la integración de la GeoBiosfera (cuyo resultado llaman Jorge Morales y Manuel Nieto la Tafosfera).

Comunicación

2008-06-25T07:04:00.000-07:00

En nuestro país no hay mucha tradición de educar y formar a las personas para adquirir habilidades de comunicación. Como en esta sociedad actual la necesidad va siendo mayor, se van desarrollando métodos y técnicas para suplir las carencias que todos podemos tener en esta difícil materia.
¿Cómo nos expresamos en público? ¿Se nos nota el "miedo escénico" que casi todos los oradores sentimos, incluso los actores más experimentados? Y no sólo para exponer lo que tenemos preparado, sino también para responder a preguntas no previstas. En Norteamérica lo tienen muy claro: las habilidades orales en los dos tipos de entorno, formal (sala de conferencias) e informal (comentarios distendidos fuera del estrado), definen a la persona mejor que muchos escritos.
Todavía recuerdo mis dificultades cuando tuve que enfrentarme por primera vez a un aula con alumnos y a una sala de conferencias sin que jamás, durante toda mi formación, hubiera recibido un mínimo entrenamiento, ni siquiera unas nociones teóricas. Lamento mucho los errores que cometí y los malos ratos que pasé y que hice pasar a mi audiencia, que sin duda se hubieran podido paliar con un poco de formación previa.

Hoy hemos organizado la presentación oral de los trabajos de los alumnos que voluntariamente han querido realizarla. Las tres horas destinadas al examen escrito las hemos dedicado a estas presentaciones. Los alumnos participantes, tanto los ponentes como los oyentes, sin duda han mostrado mucha mayor satisfacción con este empleo de tiempo que si se hubieran dedicado a un examen ordinario, en donde apenas hay interacción entre las personas. La comunicación oral resulta en sí misma una actividad muy gratificante; como decía Goethe, "Somos diálogo".

Mi impresión después de esta experiencia es que vale la pena el esfuerzo de formar a nuestros alumnos en la comunicación oral, aunque no tengamos como objetivo principal desarrollar estas habilidades. No sólo en hablar ante el público, sino también el poder comentar un trabajo o un texto aunque sea en privado con el profesor. Los alumnos están muy poco acostumbrados en general a hablar con los profesores directamente. Entregan el trabajo escrito el último día y sin oportunidad de comentarlo y corregirlo. La mayoría de las veces, los profesores no les han transmitido ningún comentario, corrección o consideración al trabajo entregado, y se han limitado a calificarlo. Y la falta de tiempo es una excusa perfecta.

En escasas ocasiones he podido obtener respuesta de los alumnos a las correcciones y comentarios que sus trabajos me han suscitado. Uno de estos alumnos me comentó que ¡era la primera vez que le corregían un trabajo!. Durante sus estudios universitarios en una escuela privada de magisterio, mi hijo aprendió el vicio del plagio: era más sencillo "cortar y pegar" que redactar un trabajo original, porque los profesores no se leían los trabajos y los valoraban "al peso", por el número de páginas.
Tuve un caso de un alumno extranjero con graves dificultades de uso del castellano, que necesitó reescribir cuatro veces su trabajo, cosa que hizo con gran tesón y consiguió mejorar mucho. Este alumno me transmitió su satisfacción por haber podido aprender a comunicarse además de aprender la temática de su trabajo. Quizá porque era extranjero aceptó las correcciones y las tuvo en cuenta... Creo que en España estamos muy poco entrenados para esta dura tarea: corregir y ser corregidos está muy mal visto. Y sin embargo ¡es tan necesario....!

Y otro vídeo del planeta vivo

2008-05-29T10:52:00.000-07:00

Otro vídeo similar al anterior, aunque de mayor calidad y por tanto mucho más lento para cargarse. Como no se distingue bien el "reloj", hay que indicar que la secuencia empieza en Junio de 1997 y termina en Junio de 2003. Los tres videos por tanto se suceden en el tiempo.
Nunca como hasta hoy el planeta había podido ser tan bien observado por el ser humano. Poder ver estas imágenes es un privilegio y un logro del que nuestra civilización puede estar bien orgullosa (ya que de tantas otras cosas, no puede).

Os preguntaréis qué tiene que ver esto con la Paleontología; pues aparentemente nada, pero la Paleontología es Historia Natural, y es vital para nosotros, paleontólogos (y para quienes quieran entender nuestro planeta) relacionar el pasado con el presente y el futuro. Nada puede entenderse bien si no se conoce en su dimensión temporal.
La dinámica pulsante de nuestra Tierra actual, que estos videos nos muestran como nunca antes, es el resultado reciente de una reorganización planetaria que ha generado fuertes gradientes latitudinales y generalizado la estacionalidad climática. La Paleontología muestra, como ninguna otra ciencia puede mostrar, que esta dinámica ha surgido hace "muy pocos millones de años" (alrededor de 6 m.a.), mientras que durante centenares de millones de años antes, la Tierra estaba cubierta de plantas hasta los polos y sus oscilaciones climáticas eran muy distintas (muy escasas y suaves en general, pero con breves cambios bruscos). Gracias a estos videos podemos imaginarlo mejor.

Mas videos del planeta vivo

2008-05-27T05:45:00.000-07:00

Aqui veréis otro video, que muestra la actividad planetaria tanto en el mar como en tierra. Cuanto más verde-turquesa aparece el mar, más producción, clorofila y organismos hay; cuanto más oscuro, menos. El color en tierra es verde cuando hay más vegetación y amarillo cuando hay menos.
Es muy ilustrativa la visión acelerada de una actividad demasiado lenta para nuestra escala (time-lapsed videos), pues nos permite expandir nuestra visión temporal, igual que el telescopio y los satélites artificiales nos permiten expandir nuestra visión espacial.
¿Conocéis otro medio de expandir nuestra visión temporal? Por supuesto: ¡la Geología!

Planeta vivo

2008-05-10T16:26:00.000-07:00

Hace años puse en clase este video, en el que se ve la producción vegetal en la Tierra durante varios años

Es cierto que una imagen vale más que mil palabras; uno de mis antiguos alumnos me ha comentado ahora cómo le impactó esta visión, y cómo le gustaría volver a verla. Pues aquí la tienes, ¡Va por tí, Jaime!

Una especie con muchas trayectorias individuales

2008-04-29T06:52:00.000-07:00

Transcribo aquí unas palabras de mi admirado colega Everett C. Olson (1910-1993) que pronunció en una entrevista hacia 1982, tras algunos años de haberse jubilado como Catedrático de Paleontología de Vertebrados:

"I don't know how a person who is a historian of this sort [a paleontologist] can have any worry about death, because you're just part of a chain which has been going on for at least three and a half billion years. And things live and things die, and when you do, it causes a mess temporarily; a little whirl in your own society, but that's all. And we are a single species; one of probably ten million species that exists on the earth today, and of countless millions that have existed in the past. And we're a small segment in time; a transition from when we weren't to when we won't be, which I hope isn't as sudden as it might be".

(M.A. Bell, 1998: Academy of Sciences, USA, Biographical Memories, 75: 241 p.)

Traduzco así:
"No sé cómo una persona que se dedica de esta manera a la historia (un paleontólogo) puede tener ninguna preocupación sobre la muerte, porque tú eres parte de una cadena que ha ido avanzando durante al menos tres y medio millares de millones de años. Y las cosas viven y las cosas mueren, y cuando lo haces tú, ello causa un lío temporalmente, un pequeño remolino en tu propia sociedad, pero eso es todo. Y nosostros somos una única especie; una entre probablemente diez millones de especies que existen en la Tierra hoy, y de los incontables millones que han existido en el pasado. Y somos un pequeño segmento en el tiempo; una transición desde cuando no éramos a cuando no seremos, que espero no sea tan repentina como pudiera ser".

Creo que Olson transmite muy bien el relativismo y distanciamiento que un científico puede ir adquiriendo respecto a su propia situación personal en el mundo, al ir aumentando su escala mental del espacio y del tiempo.

Como paleontólogo, uno tiene una perspectiva muy amplia del destino de muchas especies y linajes (tan longevos como las cucarachas; tan impresionantes como los dinosaurios, tan extendidos como los ammonites). Aún así, muchos científicos, incluídos muchos paleontólogos, consideran al ser humano como un misterio único y extraordinario.

El interés de los anglosajones por las biografías está empezando a desarrollarse en nuestro país (oír por ejemplo, el magnífico programa de Gonzalo Ugidos en Radio5: "Vidas contadas"). Sin embargo, no es todavía frecuente el poder obtener una imagen que nos lleve a entendernos, como peculiar especie biológica, a través de las variadas trayectorias personales que conocemos de algunos personajes y de nuestras personas allegadas.

¿Somos una especie entre otras (como pensaba Olson), por más que podamos constituir un linaje diferente dentro de todos los seres vivos? ¿O somos una especie distinta, con un destino trascendente que no tendrían otras especies?
Y personalmente ¿compartimos exactamente el mismo destino (sea el que sea) con todos los demás seres humanos? ¿O tenemos una trayectoria propia de nuestro grupo (etnia, pueblo, nación, país...)? ¿O tenemos una trayectoria individual, "personal e intransferible", diferente a la de cualquier otro ser humano?
Aunque lo parezcan, quizá no sean estas preguntas sólo retóricas cuyas respuestas estén flotando al viento. Del estudio de muchas trayectorias individuales se puede llegar a obtener un modelo verificable que responda a una pregunta simple: ¿somos una especie como cualquier otra?

El Jurásico de Asturias

2008-04-24T04:32:00.000-07:00

Hemos realizado una visita al Museo del Jurásico de Asturias (MUJA) con algunos alumnos de este curso 2007-08, con objetivos múltiples:

1 - realizar un experimento en una playa con mucha superficie de marea baja, para verificar el trabajo de McNeil Alexander;

2 - conocer el MUJA y el desarrollo de la Paleontología de Vertebrados en Asturias; y

3 - comentar con los investigadores del MUJA diversos aspectos de la profesión: interpretación de huellas, futuros congresos, interés social, etc.).

Este Museo ha sido fruto de un gran esfuerzo personal del director del equipo de investigación y profesor de la Universidad de Oviedo, José Carlos García Ramos. Aunque José Carlos es un geólogo especializado en sedimentología y estratigrafía, se interesó desde hace más de 30 años por el gran patrimonio de huellas de vertebrados (sobre todo dinosaurios) que el Jurásico de Asturias posee en sus acantilados, sometidos a una dinámica severa por la acción erosiva del Cantábrico. Durante todos estos años, José Carlos y su equipo recorrieron incansables la costa asturiana, desde Gijón a Ribadesella, registrando y recuperando gran cantidad de fósiles y rocas con un esfuerzo difícil de imaginar y en un ambiente poco receptivo.

Hace 20 años que su equipo de investigación publicó un trabajo modélico, difícil de encontrar por su peculiar editorial:

Valenzuela, A. M., García Ramos, J. C. y Suárez, C. 1988. Las huellas de dinosaurios del entorno de Ribadesella. Central Lechera Asturiana, 34 pp.

En este trabajo se reúnen y se integran armónicamente los datos estratigráficos, sedimentológicos y paleontológicos, de forma que uno puede comprobar cómo las rocas y los fósiles se relacionan mostrando la gran interacción que existe entre los procesos geológicos y biológicos.

La imagen que vemos aquí, extraída de este trabajo, me impactó hace 20 años y sigue siendo para mí un icono de lo que Peter Westbroek describe de forma magistral en su libro "Life as a geological force": la vida es una fuerza geológica.
Dicen los autores al pie de esta imagen:

Deformación intensa de los estratos debida a la pisada de un dinosaurio de talla media a grande. Por debajo del punto de apoyo del autópodo del reptil se observa un fuerte adelgazamiento de las capas areniscosas, así como un engrosamiento y ruptura de las mismas en la zona adyacente de la izquierda.

¿Alguien puede pretender entender el mundo físico sin la constante participación del mundo biótico?

Nueva experiencia en enseñanza universitaria

2008-04-02T09:14:00.000-07:00

Grupo de Iniciación a la Investigación

La iniciativa que actualmente estamos desarrollando consiste en ofrecer a los alumnos interesados la formación de un grupo de trabajo orientado a realizar trabajos de investigación originales sobre un objeto de estudio real, dentro de un proyecto de investigación.

La idea se dirige a completar la formación de los alumnos, actualmente de carácter académico, con una actividad más próxima al normal desarrollo de una carrera científica y profesional en la que no bastan los conocimientos adquiridos, sino que es necesario saber obtenerlos.

Esta actividad ofrece a los alumnos una oportunidad extra de formación a partir de la necesidad de aprendizaje activo expresada por ellos. Según sus comentarios, los conocimientos que obtenían a través de las clases y las prácticas académicas no les capacitaban suficientemente para enfrentar su futuro profesional: necesitaban actividades dirigidas a resolver problemas reales, como los que se encontrarían luego en la práctica profesional.

Ante esta necesidad, los profesores, becarios y monitores propusieron organizar con los alumnos interesados un grupo orientado al aprendizaje de la investigación científica, que les llevara a realizar trabajos originales sobre problemas planteados ante un objeto de estudio real. En relación con esta metodología puede consultarse el trabajo de José Chacón Gómez (UCM): “Aprender investigando: una propuesta para enseñar Métodos de Investigación” (X Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud, Barcelona 2006).

El grupo de Iniciación a la Investigación se formó con alumnos de diferentes cursos y titulaciones de las Facultades de Ciencias Geológicas y Biológicas involucrados en una práctica de excavación paleontológica desarrollada en el yacimiento de Somosaguas (campus UCM, Pozuelo de Alarcón).

Para organizar esta actividad se ha procurado no interferir con los estudios ordinarios, para lo cual se diseñó un programa de reuniones que permitiera la compatibilidad de horarios con las variadas tareas programadas de cada participante, suficientemente flexible y breve que no exigiera demasiada dedicación, pero con la frecuencia necesaria para mantener vivos el esfuerzo y los objetivos. Tras diversas reuniones previas de los responsables se fijó un calendario y un plan de actuación, que fue acordado con la directora y presentado al grupo de alumnos en la primera reunión de todos los integrantes. Se formaron tres grupos de trabajo con tres temáticas de investigación diferentes y con un monitor responsable por grupo.

Para facilitar el contacto entre los diversos participantes se organizó un blog mantenido por todos en el que se vaya recogiendo el desarrollo de la actividad, en la idea de que “el proceso del aprendizaje es tan importante como el resultado”. El blog se encuentra en: http://investigacionensomosaguas.blogspot.com//

Podéis ir viendo en él los progresos realizados.

Los alumnos y sus necesidades

2007-03-28T05:35:00.000-07:00

Las necesidades de los alumnos deben guiar nuestro trabajo como docentes. Pero ¿cuales son sus necesidades?
Los profesores creemos que sabemos lo que hemos de hacer cara a los alumnos: enseñarles habilidades, conocimientos ("contenidos") y actitudes, además de otras cosas como también ... puntualidad, limpieza, orden, organización...

Yo suelo intentar transmitir actitudes del tipo:

- pensamiento crítico; no os creáis todo lo que está escrito, ni todo lo que os dicen los profesores o las autoridades: si está a vuestro alcance, tratad de comprobarlo por vosotros mismos (leyendo y consultando a distintas fuentes)
- tratar de evitar trampas mentales y autoengaños, a base de... preguntar, preguntar y preguntar. ¡Quien tiene la pregunta, tiene la respuesta!
- actividad; incluso en los momentos de reposo, es mejor cambiar de actividad que estar ociosos (otra cosa es estar ensimismados, que es muy necesaria)
- tranquilidad ante los errores; a veces es mejor equivocarse que no bloquearse. Siempre se puede aprender de los errores, y en muchos casos, repararlos.

Este año tenemos ya desarrollado un nivel docente intermedio. Entre el nivel docente formal - el profesor - y el más informal de todos - el compañero de estudios - que enseña al alumno que lo solicita, ha aparecido un nivel docente intermedio: el monitor.
No es un nivel oficialmente establecido en la carrera docente, sino que ha surgido espontáneamente de un personal investigador en situación precaria (doctorandos o doctores con o sin trabajo fijo, o con contrato temporal, o con una beca, o un nombramiento honorífico...) . Curiosamente, los ayudantes de los Departamentos no suelen cumplir este papel de "docente intermedio", sino que parece que sólo ayudan al profesor, y no al alumno.

Algunos de nuestros antiguos alumnos se han convertido en monitores con una gran vocación de enseñantes. El futuro nos dirá qué resultados tiene su extraordinaria labor docente, totalmente voluntaria, voluntariosa y generosa.

Los alumnos de 2º y 3er curso que se han apuntado a iniciarse en la investigación, ya tienen un blog organizado: Investigación GeoPaleontológica en Somosaguas

Los alumnos de 5º curso de este año ya han organizado sus blogs por grupos de trabajo:

- grupo de Macrovertebrados, que se ocupan del tratamiento en laboratorio de los fósiles de mayor tamaño correspondientes a los grandes vertebrados (desde mastodontes hasta tortugas)

- grupo de Microvertebrados, que se ocupan del tratamiento en laboratorio de los fósiles de tamaño microscópico correspondientes a los pequeños vertebrados, desde minúsculos rumiantes hasta lagartijas.

- grupo de Trabajo Teórico, que se ocupan de poner a prueba distintas hipótesis, buscando datos con los que poder contrastarlas.

Este año ningún alumno se ha apuntado a trabajos docentes o a trabajos de gestión.

A través de los blogs, de las encuestas, de los cuestionarios y de los contactos directos intentaremos conocer cuales son las necesidades que tienen nuestros estudiantes, a corto y a más largo plazo.

Innovar para mejorar

2007-03-09T08:17:00.000-08:00

Empezó el nuevo curso 2006-2007 en medio de la desolación por las obras: mudanzas, traslados, pérdidas de tiempo y de materiales, robos, deterioro de mobiliario... y el arrasamiento profesional y personal que han supuesto las brutales actuaciones del Rectorado sobre el edificio y sus ocupantes, que se han iniciado (y no se sabe cuando terminarán) sin previo aviso y sin el más mínimo respeto por su personal: profesores, alumnos, administrativos y laborales.

Este curso hemos empezado como hemos podido, todos empleando grandes dosis de voluntarismo: recibiendo a los alumnos en la cafetería, trabajando noches y fines de semana, usando recursos de casas particulares (locales, teléfono, ordenadores, labavos y comedores convertidos en laboratorios...).

Nos hemos sentido maltratados y ultrajados, no por que se hayan llevado a cabo obras con carácter urgente, si había razones para ello, sino POR LA TOTAL FALTA DE INFORMACIÓN. VOLUNTARIAMENTE OCULTADA por el Rectorado (según dicen, "para no provocar el pánico"). Se han enviado cartas de protesta, se han hecho manifestaciones y presentado denuncias a la inspección del servicio de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Pero en definitiva hemos tenido que cargar con todos los daños y perjuicios, incluidos esfuerzos y gastos extras para cumplir con los compromisos (Semana de la Ciencia, contratos OTRI...), además de robos, deterioro de materiales (ver foto) y hasta LA PÉRDIDA IRREPARABLE DE FÓSILES ÚNICOS.

¿Qué podemos aprender de todo esto? Que nuestro sistema educativo sigue tratando a sus miembros, enseñantes, administrativos y alumnos COMO SI FUÉRAMOS INCAPACES. La enseñanza y el aprendizaje exigen RESPETO. No hay respeto ninguno a la comunidad universitaria cuando el Rector dice a los profesores que "se lleven los exámenes a corregir a la playa". Este trauma tardará mucho en superarse, y no sólo ha creado una gran desazón, sino desánimo y desconfianza hacia las autoridades académicas que no han estado a la altura de las circunstancias.

Hoy, a 23 de marzo, las obras siguen y los alumnos se quejan con toda la razón. Nos llegan promesas de nuevos edificios con aires de propaganda electoral... El prometer algo nuevo siempre funciona de cara a los electores, pero innovar no quiere decir seguir urbanizando, construyendo y ocupando más suelo y más edificios. Es posible que haya que hacerlo en determinadas circunstancias, pero todos sabemos que a largo plazo ya no es sostenible.

Otra actitud, otra mirada a lo que ya existe, y he aquí que se hacen nuevas todas las cosas.

Un curso que acaba, otro empieza

2006-10-27T07:35:00.000-07:00

Ha terminado el curso 2005-2006 y con él muchos estudiantes han dejado de serlo para convertirse en profesionales. Algunos sentirán vértigo ante ello, otros se encontrarán algo perdidos. La familia y la Universidad han sido sus protectores hasta ahora, y muchos piensan que ambas instituciones no son buenas como preparadoras del futuro laboral.
El procedimiento de enseñanza participativa que hemos venido desarrollando en Paleontología de Vertebrados, como en otras asignaturas de otros profesores, se dirige no sólo a la enseñanza de contenidos, sino a preparar al alumno como profesional y hacerle responsable de su propio proceso de aprendizaje. Un trabajo de investigación original e individual realizado bajo la supervisión del profesor exige más participación del alumno que resumir apuntes de clases magistrales, aprenderlos de memoria y regurgitarlos en un examen. Uno ha de aprender a buscar la información que necesita (¡y no toda está en Internet!), filtrarla (entresacar lo relevante entre tantos datos lleva mucho tiempo y esfuerzo) y elaborarla con sus propios medios (copiar de otros es una mala práctica). Esta preparación será seguramente de gran utilidad para nuestros alumnos a la hora de desarrollar su futuro trabajo profesional. Al igual que en casa, es mucho mejor aprender participando con los padres en las tareas cotidianas, que no esperar que nos lo den todo hecho llegando a independizarnos sin saber freir un huevo o coser un botón.

En este curso se ha jubilado Benito, nuestro ejemplar conductor de autobús, querido y respetado colaborador de las prácticas de campo de la Facultad de Ciencias Geológicas, al que hemos confiado nuestras vidas durante muchos miles de kilómetros en recorridos a menudo muy accidentados. En esta fotografía podemos verle en la comida que nos ofrece la empresa minera ENCASUR en Puertollano en nuestro último viaje de estudios a la mina "Emma". Todos, alumnos, profesores, mineros y canteros le echaremos mucho de menos, pero nos alegramos de lo que disfrutará de su retiro.

Evaluación: asignatura pendiente

2006-07-13T08:46:00.000-07:00

Llega el momento de la evaluación, tan temido por profesores y alumnos.

Para los profesores, ser justo parece ser un ideal inalcanzable; para los alumnos, encontrarse un desajuste con lo esperado o una sensación de agravio comparativo es muy general. ¿Cómo hacer?

Puede que haya muchos profesores con tendencia a no complicarse la vida y a evaluar de forma rápida y favorable al alumno. Otros profesores son el "hueso" de la carrera y la mayoría de alumnos no consiguen superar el listón. Yo tengo la impresión de ir bajando año tras año el nivel exigido para aprobar, pero encuentro que la misma (pequeña) proporción de alumnos brillantes sigue manteniéndose, y que la media general es satisfactoria. ¿Qué piensan otros?

Cuando comento el tema de la evaluación con compañeros, oigo posiciones muy dispares: o bien se opina que "cada vez se aprueba con más facilidad sin alcanzar unos mínimos razonables", o bien que "tenemos unos alumnos excelentes mucho más preparados que lo estuvimos nosotros en su día".

No sólo los alumnos han de ser evaluados. La mayoría de solicitudes, proyectos, curricula y realizaciones de los profesionales y académicos son evaluados en múltiples instancias y agencias, de modo que hay ya un perfil profesional entre los expertos: la figura del "evaluador". Muchos científicos en nuestras publicaciones estamos sometidos al sistema de "evaluación por colegas", que suele producir muchos dolores de cabeza. Los baremos, índices y valoraciones se discuten y legislan incesantemente; pero a la hora de aplicarlos hay a menudo tantas dosis de arbitrariedad que uno se pregunta para qué establecer tantos criterios e indicadores del valor de las cosas.

Este año hemos consensuado con los alumnos un apretado baremo de calificaciones, con porcentajes distribuidos según el trabajo fuera grupal, individual, práctico, teórico, oral, escrito... Más complicado que otros años, pero quizá más preciso ¿y más "objetivo"? Por si le sirve a alguien, lo explico a continuación:

Trabajo o examen individual: 40 % de la calificación final.
Media de la calificación del grupo de trabajo: 5 % de la calificación final.
Presentación oral colectiva del grupo (opcional): 5 % de la calificación final.
Prácticas de laboratorio y examen de prácticas: 25 % de la calificación final.
Memoria de la práctica de campo: 20 % de la calificación final.
Participación (asistencia a clase, consultas, entradas al campus virtual, respuestas a cuestionarios, etc...): 5 % de la calificación final.

¿Cómo se aplica un baremo como éste o parecido? Según mi experiencia, hay dos maneras principales:
1) o bien se valora independientemente a cada persona contra una medida abstracta de lo que deberían ser un mínimo y un máximo a juicio del evaluador
2) o bien se califica con la nota máxima a la persona que haya conseguido el mejor resultado del grupo, y se prorratea sobre ese máximo la calificación de los demás.

Seguramente que habrá libros escritos sobre este peliagudo tema; pero creo que a la mayoría de profesores universitarios como yo, no nos ha llegado un resumen sencillo de procedimientos de evaluación (salvo la típica distinción de preguntas de examen: de respuesta múltiple, de respuesta corta, etc...).

Pues animarse a escribir; seguro que las experiencias de unos nos serán útiles a otros.

Algunas impresiones de la experiencia reciente

2006-05-11T08:52:00.000-07:00

Acaban de terminar las actividades de encuentro regular con los alumnos en el aula y el laboratorio. En las dos últimas semanas (del 3 al 10 de Mayo de 2006), dos de los grupos de trabajo han realizado presentaciones al público en las que han resumido sus experiencias y su trabajo. En los dos casos, el resultado de la actividad en grupo les ha resultado muy positivo.

Grupo de trabajo docente:
Las reuniones y la coordinación les había permitido preparar un método de trabajo común. Durante el desarrollo de sus temas individuales se habían podido ayudar unos a otros en la búsqueda de información y en las discusiones sobre lo encontrado. Aunque no les había sido posible por falta de tiempo ensayar sus presentaciones entre ellos, alguno lo hizo conmigo y otros en sus casas, de modo que los resultados no fueron mal. Extrajimos juntos algunas conclusiones, a la hora de comunicar enseñanzas hacia el público:
1- Pensar siempre en que intentaremos reunir mucha más información que la que cabe en el tiempo disponible. La obligada concentración y selección de información supone varias fases de ajustar, resumir, y lo más dificil: seleccionar lo más importante y eliminar lo menos importante.
2- Ayudarnos de imágenes de forma prudente. Alrededor de una imagen por minuto es una buena aproximación a lo que el público puede retener, en promedio. No debe exagerarse la tendencia hacia el aumento de imágenes y la reducción de ideas y conceptos, patente a lo largo de la historia de la enseñanza.
3- Es muy conveniente realizar un ensayo ante algún público o sólos en voz alta, para medir bien tiempos y entonaciones. Así podremos corregir los excesos o defectos de volumen, velocidad, etc.
Si fuera posible, es muy conveniente grabar en un magnetofón la presentación, pues nadie es consciente del efecto de su voz (a todos nos resulta nuestra voz grabada como algo extraño, la primera vez).
Yo añadiría que el uso frecuente de diapositivas que contienen bastante texto, que el ponente lee directamente de la pantalla, hace bastante mal efecto. Aunque puedan ser hábitos de algunos profesores, los estudiantes harían bien en no seguirlos.

Grupo de trabajo teórico
Sus presentaciones mostraron trabajos muy avanzados y muy bien orientados, tanto en planteamiento como en resultados. Su presentación separó por una parte los planteamientos de las tres personas participantes, y después los tres resultados. Resultó original y ameno, y aunque tuvieron que resumir mucho, todos pudimos seguir bastante bien la problemática compleja de cada trabajo individual.
Lo único que tenían en común los tres trabajos era la temática de Paleoecología de mamíferos; pero la Paleoecología es tan amplia y variada que aquí acaban todas las semejanzas. A pesar de la disparidad de temas, les había sido muy útil trabajar en grupo, según dijeron. Por diferentes que fueran los trabajos, pudieron ayudarse en la búsqueda de la información y en las discusiones sobre las tres distintas problemáticas.

Los otros dos grupos de trabajo, ambos de tipo práctico, se vieron más limitados de tiempo y no hicieron presentaciones, pero también parecen haber resultado positivas sus experiencias de agruparse y coordinarse entre ellos.

A partir de ahora el trabajo se realizará en encuentros informales durante las tutorías. He comprobado con asombro y satisfacción cómo la metodología de trabajo en grupo ha mejorado el resultado docente, en una medida que supera mucho mis espectativas.

El blog en el seguimiento de trabajos

2006-03-28T06:15:00.000-08:00

Un primer resultado del asesoramiento metodológico del GIE del Prof. Carballo ha sido el uso del blog en el seguimiento de reuniones de trabajo.

Este método ha sido muy bien aceptado. Los alumnos se han organizado con gran rapidez y han iniciado sus blogs enseguida, permitiendo así tanto a sus compañeros como al profesor ir siguiendo paso a paso sus progresos, avances y dificultades.

Estos son los enlaces a los blogs de los grupos de trabajo de los alumnos de este año 2005/2006:

Grupo de trabajo teórico:
http://trabajo-teorico.blogspot.com
Grupo de trabajo práctico: macrovertebrados
http://practicasdevertebrados.blogspot.com
Grupo de trabajo práctico: microvertebrados
http://castellanosortigado.blogspot.com/
Grupo de trabajo docente
http://trabdoc.blogspot.com/

Así las experiencias de todos se podrán aprovechar por todos.

El trabajo en grupo vs. el trabajo individual

2006-03-08T04:05:00.000-08:00

Hasta ahora, yo he dirigido únicamente trabajos individuales en Paleontología de Vertebrados. Mi experiencia de dirigir trabajos en grupo se limita a otras asignaturas que he impartido, por ejemplo, en la asignatura Geología Regional en el campamento de Tremp (en la foto se ve el "campamento" de lujo instalado en el Hotel Terradets http://www.hotelterradets.com/). En este caso, los alumnos habían de hacer un trabajo práctico en grupos de cuatro a seis personas, que se desarrollaba en dos ambientes: trabajo de campo y trabajo de gabinete.

En este y otros casos se tenían en cuenta varios factores que aconsejaban realizar trabajos en grupo, aunque en general muchos profesores de mi Facultad los tratabamos de evitar. Las ventajas de trabajar en grupo eran sobre todo:
1) compañía y seguridad en el trabajo de campo, y
2) facilidad de atención del profesor para ayudar a un número de alumnos elevado.
Pero incluso en estos casos, los alumnos habían de entregar un informe individual. Tratábamos así de evitar la dificultad de evaluación del alumno individual, que se produce si se entrega un único trabajo colectivo.

Este año 2005-2006 he entrado en contacto con el Grupo Interfacultativo de Innovación Educativa (GIE) que lidera el profesor Roberto CARBALLO en la Universidad Complutense de Madrid (http://www.innovacioneducativa.net). Ellos me han enseñado el interés de trabajar en grupo y lo han hecho en la práctica: a través del I Encuentro de Innovación Educativa (http://www.aldebaran8.com/gie/I%20Encuentro%20Docentes.pdf), en el que los asistentes, en lugar de escuchar a los ponentes y hacer preguntas (lo habitual en las reuniones y congresos), nos encontramos formando grupos distintos, dándonos a conocer y compartiendo nuestras experiencias, intereses y recursos.
Después de ese encuentro, el GIE se ha abierto a nuevos participantes. A través de varias reuniones, los recién incorporados hemos ido captando el método de trabajo en grupo. La metodología puesta a punto por el Prof. Carballo es clave. Todos tenemos que organizarnos para trabajar en grupos, en diversos campos de nuestra vida ordinaria, y sin un método no suele haber buenos resultados. Espontáneamente hay personas muy capaces de hacer un buen trabajo de equipo, pero en general muchos salimos bastante descontentos, por ser más los problemas que las satisfacciones: las iniciativas y esfuerzos parecen diluirse, los malentendidos y desencuentros proliferan, y el tiempo parece muy desaprovechado. Dice John ALROY que el trabajo que cuesta a un investigador hacer una publicación es directamente proporcional al número de participantes en ella. La tendencia general parece ir hacia el individualismo, pero no tendría que ser necesariamente incompatible con el "grupalismo". ¿Porqué no combinar o alternar procedimientos individuales (ejecución, reflexión, verificación) y grupales (planificación, coordinación, integración)?

Gracias a la iniciativa y metodo del GIE, este curso 2005-2006 hemos introducido en Paleontología de Vertebrados un programa docente combinado, "trabajo individual en grupo", con recapitulación de lo realizado en un "blog". Este mismo blog es un resultado de ese encuentro.

Objetivo: enseñanza creativa y participativa

2006-03-01T09:41:00.000-08:00

Sin duda que muchos estudiantes hemos realizado trabajos de investigación para muchas asignaturas, en las que el profesor nos encargaba un tema, y el alumno recopilaba y resumía la información. Este método docente es muy conocido y no es por tanto ninguna novedad en sí. Lo que mis estudiantes han encontrado relativamente novedoso en mi planteamiento docente hacia ellos eran dos aspectos:

1): donde otros trabajos terminaban (recopilar y resumir información), el que habían de hacer para mi asignatura, empezaba. Un resumen bien organizado de todo lo leído era una buena base, pero no un trabajo original. Ellos tenían que enfrentarse a un trabajo original, ya fuera teórico (poner a prueba una hipótesis) o práctico (identificar los vertebrados fósiles que aparecían en una muestra no conocida). Es decir, lo que iba a resultar de su trabajo no era algo previamente ya conocido.
2): el trabajo pasaba por fases previas de discusión y corrección conmigo, antes de ser definitivamente terminado y entregado. Algunos alumnos me han comentado, para mi sorpresa, que era la primera vez que les corregían un trabajo (¡!). La mayoría de trabajos que habían realizado antes simplemente se entregaban y calificaban sin haber sido corregidos, discutidos o comentados antes de su ejecución final. Otros alumnos reaccionan negativamente ante este proceso: "Le lleves lo que le lleves, siempre va a querer modificar algo", se dicen. Suelo advertirles que son ellos quienes deciden cuándo y cómo terminan un trabajo, de modo que no hay un número de correcciones determinado y este proceso puede ser tan breve como quieran (normalmente dos sesiones suelen bastar). En una ocasión, un alumno marroquí de Doctorado necesitó excepcionalmente seis o siete sesiones hasta conseguir un resultado aceptable, en gran parte debido a su dificultad lingüística. Pero tras aquel duro trabajo, en vez de acabar harto de mí, vino a expresarme su satisfacción por lo mucho que había aprendido.

Yo misma he aprendido mucho de mis alumnos en estas sesiones de discusión. Sus planteamientos, resistencias y descubrimientos me han sido siempre estímulos muy útiles y gratificantes. Estoy especialmente agradecida a uno de mis primeros alumnos, Emilio BLANCO, quien recibió mis críticas de novata como un jarro de agua fría. Yo no sabía aún graduar las raciones de "cal" y "arena" en mis comentarios y le eché demasiada "cal", como si fuera un científico de un nivel igual al mío. Los pocos años que nos llevábamos y mi inexperiencia me hicieron equivocarme. Pero Emilio, aun abrumado ante mi avalancha de críticas, tuvo la valentía y la madurez de expresarme su sentir y ser así maestro de su maestra, para permitirme corregir mi planteamiento. Siempre se lo agradeceré. Felizmente pude expresárselo en un reencuentro reciente (en la foto se ve lo contentos que estábamos los dos) y comprobar encantada que no guardaba un mal recuerdo de mí, ya que aquel "encontronazo" no le resultó negativo. Comprobado: el diálogo convierte los errores en aprendizajes.

En alguna ocasión, los trabajos de los alumnos han salido tan redondos que han podido ser publicados en una revista científica poco después de haberlos terminado, siendo para ellos un logro interesante para su curriculum vitae. Es una prueba, aunque no la única, de que han hecho un buen trabajo original. Enfrentarse a las correcciones de los revisores científicos, que suele ser muy duro para todos los autores, les resulta más sencillo después del aprendizaje conmigo.

La enseñanza activa requiere motivación

2006-02-22T10:42:00.000-08:00

¿Cómo se motivan los alumnos para trabajar activamente? Resulta más fácil y cómodo tomar apuntes maquinalmente, asistir pasivamente a clase y ponerse las pilas sólo los últimos días, justo antes del examen. ¿Porqué entonces querrían esforzarse más?

Pues no creo que haya una única respuesta. A muchos les motiva huir del examen, que les tensa demasiado y no les gratifica nada. A otros la actividad les surge espontáneamente, les queda más energía que la que usan habitualmente. El caso es que menos de un 1% de mis aproximadamente 500 alumnos de estos años han preferido hacer un examen (opción que siempre tienen abierta). La inmensa mayoría han preferido hacer un trabajo, aunque ya sabían de antemano que les llevaría más tiempo y esfuerzo.

El profesor también tiene que estar motivado, y mi impresión es que su propia motivación suele animar a los alumnos. Cuando uno está dispuesto a hacer algo más que lo que pide el "sistema", su energía suele atraer a otros a la acción.

Yo he tenido la suerte de trabajar con grandes entusiastas de la enseñanza en Paleontología de Vertebrados, como los Dres. Emiliano AGUIRRE, Louis THALER, Remmert DAAMS y Michel BRUNET, incansables en sus clases, sus trabajos de campo y sus contactos con alumnos y colegas. Tener grandes modelos cerca es una gran ayuda para estimular el propio modo de trabajo.

Docencia en Paleontología de Vertebrados

2006-02-22T03:39:00.000-08:00

Experiencias que pueden ser útiles para otros profesores, universitarios o no, interesados en la enseñanza con participación activa de los estudiantes.

Desde hace 28 años y en tres Universidades de dos países distintos, he realizado en lo posible una enseñanza práctica en la que los alumnos se vieran involucrados en la realización de tareas y trabajos personales y originales.
Las actividades se han centrado generalmente sobre estudio de objetos reales (fósiles) o sobre temas de investigación de su interés, evitando los trabajos puramente bibliográficos a los que estaban acostumbrados (de tipo "recopilar y resumir textos").
Relatamos aquí la experiencia y los trabajos de sus protagonistas, los estudiantes.