Una especie con muchas trayectorias individuales

Transcribo aquí unas palabras de mi admirado colega Everett C. Olson (1910-1993) que pronunció en una entrevista hacia 1982, tras algunos años de haberse jubilado como Catedrático de Paleontología de Vertebrados:

"I don't know how a person who is a historian of this sort [a paleontologist] can have any worry about death, because you're just part of a chain which has been going on for at least three and a half billion years. And things live and things die, and when you do, it causes a mess temporarily; a little whirl in your own society, but that's all. And we are a single species; one of probably ten million species that exists on the earth today, and of countless millions that have existed in the past. And we're a small segment in time; a transition from when we weren't to when we won't be, which I hope isn't as sudden as it might be".

(M.A. Bell, 1998: Academy of Sciences, USA, Biographical Memories, 75: 241 p.)

Traduzco así:
"No sé cómo una persona que se dedica de esta manera a la historia (un paleontólogo) puede tener ninguna preocupación sobre la muerte, porque tú eres parte de una cadena que ha ido avanzando durante al menos tres y medio millares de millones de años. Y las cosas viven y las cosas mueren, y cuando lo haces tú, ello causa un lío temporalmente, un pequeño remolino en tu propia sociedad, pero eso es todo. Y nosostros somos una única especie; una entre probablemente diez millones de especies que existen en la Tierra hoy, y de los incontables millones que han existido en el pasado. Y somos un pequeño segmento en el tiempo; una transición desde cuando no éramos a cuando no seremos, que espero no sea tan repentina como pudiera ser".

Creo que Olson transmite muy bien el relativismo y distanciamiento que un científico puede ir adquiriendo respecto a su propia situación personal en el mundo, al ir aumentando su escala mental del espacio y del tiempo.

Como paleontólogo, uno tiene una perspectiva muy amplia del destino de muchas especies y linajes (tan longevos como las cucarachas; tan impresionantes como los dinosaurios, tan extendidos como los ammonites). Aún así, muchos científicos, incluídos muchos paleontólogos, consideran al ser humano como un misterio único y extraordinario.

El interés de los anglosajones por las biografías está empezando a desarrollarse en nuestro país (oír por ejemplo, el magnífico programa de Gonzalo Ugidos en Radio5: "Vidas contadas"). Sin embargo, no es todavía frecuente el poder obtener una imagen que nos lleve a entendernos, como peculiar especie biológica, a través de las variadas trayectorias personales que conocemos de algunos personajes y de nuestras personas allegadas.

¿Somos una especie entre otras (como pensaba Olson), por más que podamos constituir un linaje diferente dentro de todos los seres vivos? ¿O somos una especie distinta, con un destino trascendente que no tendrían otras especies?
Y personalmente ¿compartimos exactamente el mismo destino (sea el que sea) con todos los demás seres humanos? ¿O tenemos una trayectoria propia de nuestro grupo (etnia, pueblo, nación, país...)? ¿O tenemos una trayectoria individual, "personal e intransferible", diferente a la de cualquier otro ser humano?
Aunque lo parezcan, quizá no sean estas preguntas sólo retóricas cuyas respuestas estén flotando al viento. Del estudio de muchas trayectorias individuales se puede llegar a obtener un modelo verificable que responda a una pregunta simple: ¿somos una especie como cualquier otra?

El Jurásico de Asturias

Hemos realizado una visita al Museo del Jurásico de Asturias (MUJA) con algunos alumnos de este curso 2007-08, con objetivos múltiples:

1 - realizar un experimento en una playa con mucha superficie de marea baja, para verificar el trabajo de McNeil Alexander;

2 - conocer el MUJA y el desarrollo de la Paleontología de Vertebrados en Asturias; y

3 - comentar con los investigadores del MUJA diversos aspectos de la profesión: interpretación de huellas, futuros congresos, interés social, etc.).

Este Museo ha sido fruto de un gran esfuerzo personal del director del equipo de investigación y profesor de la Universidad de Oviedo, José Carlos García Ramos. Aunque José Carlos es un geólogo especializado en sedimentología y estratigrafía, se interesó desde hace más de 30 años por el gran patrimonio de huellas de vertebrados (sobre todo dinosaurios) que el Jurásico de Asturias posee en sus acantilados, sometidos a una dinámica severa por la acción erosiva del Cantábrico. Durante todos estos años, José Carlos y su equipo recorrieron incansables la costa asturiana, desde Gijón a Ribadesella, registrando y recuperando gran cantidad de fósiles y rocas con un esfuerzo difícil de imaginar y en un ambiente poco receptivo.

Hace 20 años que su equipo de investigación publicó un trabajo modélico, difícil de encontrar por su peculiar editorial:

Valenzuela, A. M., García Ramos, J. C. y Suárez, C. 1988. Las huellas de dinosaurios del entorno de Ribadesella. Central Lechera Asturiana, 34 pp.

En este trabajo se reúnen y se integran armónicamente los datos estratigráficos, sedimentológicos y paleontológicos, de forma que uno puede comprobar cómo las rocas y los fósiles se relacionan mostrando la gran interacción que existe entre los procesos geológicos y biológicos.



La imagen que vemos aquí, extraída de este trabajo, me impactó hace 20 años y sigue siendo para mí un icono de lo que Peter Westbroek describe de forma magistral en su libro "Life as a geological force": la vida es una fuerza geológica.
Dicen los autores al pie de esta imagen:

Deformación intensa de los estratos debida a la pisada de un dinosaurio de talla media a grande. Por debajo del punto de apoyo del autópodo del reptil se observa un fuerte adelgazamiento de las capas areniscosas, así como un engrosamiento y ruptura de las mismas en la zona adyacente de la izquierda.


¿Alguien puede pretender entender el mundo físico sin la constante participación del mundo biótico?

Nueva experiencia en enseñanza universitaria

Grupo de Iniciación a la Investigación

La iniciativa que actualmente estamos desarrollando consiste en ofrecer a los alumnos interesados la formación de un grupo de trabajo orientado a realizar trabajos de investigación originales sobre un objeto de estudio real, dentro de un proyecto de investigación.

La idea se dirige a completar la formación de los alumnos, actualmente de carácter académico, con una actividad más próxima al normal desarrollo de una carrera científica y profesional en la que no bastan los conocimientos adquiridos, sino que es necesario saber obtenerlos.

Esta actividad ofrece a los alumnos una oportunidad extra de formación a partir de la necesidad de aprendizaje activo expresada por ellos. Según sus comentarios, los conocimientos que obtenían a través de las clases y las prácticas académicas no les capacitaban suficientemente para enfrentar su futuro profesional: necesitaban actividades dirigidas a resolver problemas reales, como los que se encontrarían luego en la práctica profesional.

Ante esta necesidad, los profesores, becarios y monitores propusieron organizar con los alumnos interesados un grupo orientado al aprendizaje de la investigación científica, que les llevara a realizar trabajos originales sobre problemas planteados ante un objeto de estudio real. En relación con esta metodología puede consultarse el trabajo de José Chacón Gómez (UCM): “Aprender investigando: una propuesta para enseñar Métodos de Investigación” (X Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud, Barcelona 2006).

El grupo de Iniciación a la Investigación se formó con alumnos de diferentes cursos y titulaciones de las Facultades de Ciencias Geológicas y Biológicas involucrados en una práctica de excavación paleontológica desarrollada en el yacimiento de Somosaguas (campus UCM, Pozuelo de Alarcón).

Para organizar esta actividad se ha procurado no interferir con los estudios ordinarios, para lo cual se diseñó un programa de reuniones que permitiera la compatibilidad de horarios con las variadas tareas programadas de cada participante, suficientemente flexible y breve que no exigiera demasiada dedicación, pero con la frecuencia necesaria para mantener vivos el esfuerzo y los objetivos. Tras diversas reuniones previas de los responsables se fijó un calendario y un plan de actuación, que fue acordado con la directora y presentado al grupo de alumnos en la primera reunión de todos los integrantes. Se formaron tres grupos de trabajo con tres temáticas de investigación diferentes y con un monitor responsable por grupo.

Para facilitar el contacto entre los diversos participantes se organizó un blog mantenido por todos en el que se vaya recogiendo el desarrollo de la actividad, en la idea de que “el proceso del aprendizaje es tan importante como el resultado”. El blog se encuentra en: http://investigacionensomosaguas.blogspot.com//

Podéis ir viendo en él los progresos realizados.

Los alumnos y sus necesidades

Las necesidades de los alumnos deben guiar nuestro trabajo como docentes. Pero ¿cuales son sus necesidades?
Los profesores creemos que sabemos lo que hemos de hacer cara a los alumnos: enseñarles habilidades, conocimientos ("contenidos") y actitudes, además de otras cosas como también ... puntualidad, limpieza, orden, organización...

Yo suelo intentar transmitir actitudes del tipo:

- pensamiento crítico; no os creáis todo lo que está escrito, ni todo lo que os dicen los profesores o las autoridades: si está a vuestro alcance, tratad de comprobarlo por vosotros mismos (leyendo y consultando a distintas fuentes)
- tratar de evitar trampas mentales y autoengaños, a base de... preguntar, preguntar y preguntar. ¡Quien tiene la pregunta, tiene la respuesta!
- actividad; incluso en los momentos de reposo, es mejor cambiar de actividad que estar ociosos (otra cosa es estar ensimismados, que es muy necesaria)
- tranquilidad ante los errores; a veces es mejor equivocarse que no bloquearse. Siempre se puede aprender de los errores, y en muchos casos, repararlos.

Este año tenemos ya desarrollado un nivel docente intermedio. Entre el nivel docente formal - el profesor - y el más informal de todos - el compañero de estudios - que enseña al alumno que lo solicita, ha aparecido un nivel docente intermedio: el monitor.
No es un nivel oficialmente establecido en la carrera docente, sino que ha surgido espontáneamente de un personal investigador en situación precaria (doctorandos o doctores con o sin trabajo fijo, o con contrato temporal, o con una beca, o un nombramiento honorífico...) . Curiosamente, los ayudantes de los Departamentos no suelen cumplir este papel de "docente intermedio", sino que parece que sólo ayudan al profesor, y no al alumno.

Algunos de nuestros antiguos alumnos se han convertido en monitores con una gran vocación de enseñantes. El futuro nos dirá qué resultados tiene su extraordinaria labor docente, totalmente voluntaria, voluntariosa y generosa.

Los alumnos de 2º y 3er curso que se han apuntado a iniciarse en la investigación, ya tienen un blog organizado: Investigación GeoPaleontológica en Somosaguas


Los alumnos de 5º curso de este año ya han organizado sus blogs por grupos de trabajo:

- grupo de Macrovertebrados, que se ocupan del tratamiento en laboratorio de los fósiles de mayor tamaño correspondientes a los grandes vertebrados (desde mastodontes hasta tortugas)



- grupo de Microvertebrados, que se ocupan del tratamiento en laboratorio de los fósiles de tamaño microscópico correspondientes a los pequeños vertebrados, desde minúsculos rumiantes hasta lagartijas.


- grupo de Trabajo Teórico, que se ocupan de poner a prueba distintas hipótesis, buscando datos con los que poder contrastarlas.



Este año ningún alumno se ha apuntado a trabajos docentes o a trabajos de gestión.

A través de los blogs, de las encuestas, de los cuestionarios y de los contactos directos intentaremos conocer cuales son las necesidades que tienen nuestros estudiantes, a corto y a más largo plazo.

Innovar para mejorar

Empezó el nuevo curso 2006-2007 en medio de la desolación por las obras: mudanzas, traslados, pérdidas de tiempo y de materiales, robos, deterioro de mobiliario... y el arrasamiento profesional y personal que han supuesto las brutales actuaciones del Rectorado sobre el edificio y sus ocupantes, que se han iniciado (y no se sabe cuando terminarán) sin previo aviso y sin el más mínimo respeto por su personal: profesores, alumnos, administrativos y laborales.

Este curso hemos empezado como hemos podido, todos empleando grandes dosis de voluntarismo: recibiendo a los alumnos en la cafetería, trabajando noches y fines de semana, usando recursos de casas particulares (locales, teléfono, ordenadores, labavos y comedores convertidos en laboratorios...).

Nos hemos sentido maltratados y ultrajados, no por que se hayan llevado a cabo obras con carácter urgente, si había razones para ello, sino POR LA TOTAL FALTA DE INFORMACIÓN. VOLUNTARIAMENTE OCULTADA por el Rectorado (según dicen, "para no provocar el pánico"). Se han enviado cartas de protesta, se han hecho manifestaciones y presentado denuncias a la inspección del servicio de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Pero en definitiva hemos tenido que cargar con todos los daños y perjuicios, incluidos esfuerzos y gastos extras para cumplir con los compromisos (Semana de la Ciencia, contratos OTRI...), además de robos, deterioro de materiales (ver foto) y hasta LA PÉRDIDA IRREPARABLE DE FÓSILES ÚNICOS.

¿Qué podemos aprender de todo esto? Que nuestro sistema educativo sigue tratando a sus miembros, enseñantes, administrativos y alumnos COMO SI FUÉRAMOS INCAPACES. La enseñanza y el aprendizaje exigen RESPETO. No hay respeto ninguno a la comunidad universitaria cuando el Rector dice a los profesores que "se lleven los exámenes a corregir a la playa". Este trauma tardará mucho en superarse, y no sólo ha creado una gran desazón, sino desánimo y desconfianza hacia las autoridades académicas que no han estado a la altura de las circunstancias.

Hoy, a 23 de marzo, las obras siguen y los alumnos se quejan con toda la razón. Nos llegan promesas de nuevos edificios con aires de propaganda electoral... El prometer algo nuevo siempre funciona de cara a los electores, pero innovar no quiere decir seguir urbanizando, construyendo y ocupando más suelo y más edificios. Es posible que haya que hacerlo en determinadas circunstancias, pero todos sabemos que a largo plazo ya no es sostenible.

Otra actitud, otra mirada a lo que ya existe, y he aquí que se hacen nuevas todas las cosas.

Un curso que acaba, otro empieza

Ha terminado el curso 2005-2006 y con él muchos estudiantes han dejado de serlo para convertirse en profesionales. Algunos sentirán vértigo ante ello, otros se encontrarán algo perdidos. La familia y la Universidad han sido sus protectores hasta ahora, y muchos piensan que ambas instituciones no son buenas como preparadoras del futuro laboral.
El procedimiento de enseñanza participativa que hemos venido desarrollando en Paleontología de Vertebrados, como en otras asignaturas de otros profesores, se dirige no sólo a la enseñanza de contenidos, sino a preparar al alumno como profesional y hacerle responsable de su propio proceso de aprendizaje. Un trabajo de investigación original e individual realizado bajo la supervisión del profesor exige más participación del alumno que resumir apuntes de clases magistrales, aprenderlos de memoria y regurgitarlos en un examen. Uno ha de aprender a buscar la información que necesita (¡y no toda está en Internet!), filtrarla (entresacar lo relevante entre tantos datos lleva mucho tiempo y esfuerzo) y elaborarla con sus propios medios (copiar de otros es una mala práctica). Esta preparación será seguramente de gran utilidad para nuestros alumnos a la hora de desarrollar su futuro trabajo profesional. Al igual que en casa, es mucho mejor aprender participando con los padres en las tareas cotidianas, que no esperar que nos lo den todo hecho llegando a independizarnos sin saber freir un huevo o coser un botón.

En este curso se ha jubilado Benito, nuestro ejemplar conductor de autobús, querido y respetado colaborador de las prácticas de campo de la Facultad de Ciencias Geológicas, al que hemos confiado nuestras vidas durante muchos miles de kilómetros en recorridos a menudo muy accidentados. En esta fotografía podemos verle en la comida que nos ofrece la empresa minera ENCASUR en Puertollano en nuestro último viaje de estudios a la mina "Emma". Todos, alumnos, profesores, mineros y canteros le echaremos mucho de menos, pero nos alegramos de lo que disfrutará de su retiro.

Evaluación: asignatura pendiente

Llega el momento de la evaluación, tan temido por profesores y alumnos.

Para los profesores, ser justo parece ser un ideal inalcanzable; para los alumnos, encontrarse un desajuste con lo esperado o una sensación de agravio comparativo es muy general. ¿Cómo hacer?

Puede que haya muchos profesores con tendencia a no complicarse la vida y a evaluar de forma rápida y favorable al alumno. Otros profesores son el "hueso" de la carrera y la mayoría de alumnos no consiguen superar el listón. Yo tengo la impresión de ir bajando año tras año el nivel exigido para aprobar, pero encuentro que la misma (pequeña) proporción de alumnos brillantes sigue manteniéndose, y que la media general es satisfactoria. ¿Qué piensan otros?

Cuando comento el tema de la evaluación con compañeros, oigo posiciones muy dispares: o bien se opina que "cada vez se aprueba con más facilidad sin alcanzar unos mínimos razonables", o bien que "tenemos unos alumnos excelentes mucho más preparados que lo estuvimos nosotros en su día".

No sólo los alumnos han de ser evaluados. La mayoría de solicitudes, proyectos, curricula y realizaciones de los profesionales y académicos son evaluados en múltiples instancias y agencias, de modo que hay ya un perfil profesional entre los expertos: la figura del "evaluador". Muchos científicos en nuestras publicaciones estamos sometidos al sistema de "evaluación por colegas", que suele producir muchos dolores de cabeza. Los baremos, índices y valoraciones se discuten y legislan incesantemente; pero a la hora de aplicarlos hay a menudo tantas dosis de arbitrariedad que uno se pregunta para qué establecer tantos criterios e indicadores del valor de las cosas.

Este año hemos consensuado con los alumnos un apretado baremo de calificaciones, con porcentajes distribuidos según el trabajo fuera grupal, individual, práctico, teórico, oral, escrito... Más complicado que otros años, pero quizá más preciso ¿y más "objetivo"? Por si le sirve a alguien, lo explico a continuación:

Trabajo o examen individual: 40 % de la calificación final.
Media de la calificación del grupo de trabajo: 5 % de la calificación final.
Presentación oral colectiva del grupo (opcional): 5 % de la calificación final.
Prácticas de laboratorio y examen de prácticas: 25 % de la calificación final.
Memoria de la práctica de campo: 20 % de la calificación final.
Participación (asistencia a clase, consultas, entradas al campus virtual, respuestas a cuestionarios, etc...): 5 % de la calificación final.

¿Cómo se aplica un baremo como éste o parecido? Según mi experiencia, hay dos maneras principales:
1) o bien se valora independientemente a cada persona contra una medida abstracta de lo que deberían ser un mínimo y un máximo a juicio del evaluador
2) o bien se califica con la nota máxima a la persona que haya conseguido el mejor resultado del grupo, y se prorratea sobre ese máximo la calificación de los demás.

Seguramente que habrá libros escritos sobre este peliagudo tema; pero creo que a la mayoría de profesores universitarios como yo, no nos ha llegado un resumen sencillo de procedimientos de evaluación (salvo la típica distinción de preguntas de examen: de respuesta múltiple, de respuesta corta, etc...).

Pues animarse a escribir; seguro que las experiencias de unos nos serán útiles a otros.

Algunas impresiones de la experiencia reciente

Acaban de terminar las actividades de encuentro regular con los alumnos en el aula y el laboratorio. En las dos últimas semanas (del 3 al 10 de Mayo de 2006), dos de los grupos de trabajo han realizado presentaciones al público en las que han resumido sus experiencias y su trabajo. En los dos casos, el resultado de la actividad en grupo les ha resultado muy positivo.


Grupo de trabajo docente:
Las reuniones y la coordinación les había permitido preparar un método de trabajo común. Durante el desarrollo de sus temas individuales se habían podido ayudar unos a otros en la búsqueda de información y en las discusiones sobre lo encontrado. Aunque no les había sido posible por falta de tiempo ensayar sus presentaciones entre ellos, alguno lo hizo conmigo y otros en sus casas, de modo que los resultados no fueron mal. Extrajimos juntos algunas conclusiones, a la hora de comunicar enseñanzas hacia el público:
1- Pensar siempre en que intentaremos reunir mucha más información que la que cabe en el tiempo disponible. La obligada concentración y selección de información supone varias fases de ajustar, resumir, y lo más dificil: seleccionar lo más importante y eliminar lo menos importante.
2- Ayudarnos de imágenes de forma prudente. Alrededor de una imagen por minuto es una buena aproximación a lo que el público puede retener, en promedio. No debe exagerarse la tendencia hacia el aumento de imágenes y la reducción de ideas y conceptos, patente a lo largo de la historia de la enseñanza.
3- Es muy conveniente realizar un ensayo ante algún público o sólos en voz alta, para medir bien tiempos y entonaciones. Así podremos corregir los excesos o defectos de volumen, velocidad, etc.
Si fuera posible, es muy conveniente grabar en un magnetofón la presentación, pues nadie es consciente del efecto de su voz (a todos nos resulta nuestra voz grabada como algo extraño, la primera vez).
Yo añadiría que el uso frecuente de diapositivas que contienen bastante texto, que el ponente lee directamente de la pantalla, hace bastante mal efecto. Aunque puedan ser hábitos de algunos profesores, los estudiantes harían bien en no seguirlos.

Grupo de trabajo teórico
Sus presentaciones mostraron trabajos muy avanzados y muy bien orientados, tanto en planteamiento como en resultados. Su presentación separó por una parte los planteamientos de las tres personas participantes, y después los tres resultados. Resultó original y ameno, y aunque tuvieron que resumir mucho, todos pudimos seguir bastante bien la problemática compleja de cada trabajo individual.
Lo único que tenían en común los tres trabajos era la temática de Paleoecología de mamíferos; pero la Paleoecología es tan amplia y variada que aquí acaban todas las semejanzas. A pesar de la disparidad de temas, les había sido muy útil trabajar en grupo, según dijeron. Por diferentes que fueran los trabajos, pudieron ayudarse en la búsqueda de la información y en las discusiones sobre las tres distintas problemáticas.

Los otros dos grupos de trabajo, ambos de tipo práctico, se vieron más limitados de tiempo y no hicieron presentaciones, pero también parecen haber resultado positivas sus experiencias de agruparse y coordinarse entre ellos.

A partir de ahora el trabajo se realizará en encuentros informales durante las tutorías. He comprobado con asombro y satisfacción cómo la metodología de trabajo en grupo ha mejorado el resultado docente, en una medida que supera mucho mis espectativas.

El blog en el seguimiento de trabajos

Un primer resultado del asesoramiento metodológico del GIE del Prof. Carballo ha sido el uso del blog en el seguimiento de reuniones de trabajo.

Este método ha sido muy bien aceptado. Los alumnos se han organizado con gran rapidez y han iniciado sus blogs enseguida, permitiendo así tanto a sus compañeros como al profesor ir siguiendo paso a paso sus progresos, avances y dificultades.

Estos son los enlaces a los blogs de los grupos de trabajo de los alumnos de este año 2005/2006:

Grupo de trabajo teórico:
http://trabajo-teorico.blogspot.com
Grupo de trabajo práctico: macrovertebrados
http://practicasdevertebrados.blogspot.com
Grupo de trabajo práctico: microvertebrados
http://castellanosortigado.blogspot.com/
Grupo de trabajo docente
http://trabdoc.blogspot.com/

Así las experiencias de todos se podrán aprovechar por todos.

El trabajo en grupo vs. el trabajo individual

Hasta ahora, yo he dirigido únicamente trabajos individuales en Paleontología de Vertebrados. Mi experiencia de dirigir trabajos en grupo se limita a otras asignaturas que he impartido, por ejemplo, en la asignatura Geología Regional en el campamento de Tremp (en la foto se ve el "campamento" de lujo instalado en el Hotel Terradets http://www.hotelterradets.com/). En este caso, los alumnos habían de hacer un trabajo práctico en grupos de cuatro a seis personas, que se desarrollaba en dos ambientes: trabajo de campo y trabajo de gabinete.

En este y otros casos se tenían en cuenta varios factores que aconsejaban realizar trabajos en grupo, aunque en general muchos profesores de mi Facultad los tratabamos de evitar. Las ventajas de trabajar en grupo eran sobre todo:
1) compañía y seguridad en el trabajo de campo, y
2) facilidad de atención del profesor para ayudar a un número de alumnos elevado.
Pero incluso en estos casos, los alumnos habían de entregar un informe individual. Tratábamos así de evitar la dificultad de evaluación del alumno individual, que se produce si se entrega un único trabajo colectivo.

Este año 2005-2006 he entrado en contacto con el Grupo Interfacultativo de Innovación Educativa (GIE) que lidera el profesor Roberto CARBALLO en la Universidad Complutense de Madrid (http://www.innovacioneducativa.net). Ellos me han enseñado el interés de trabajar en grupo y lo han hecho en la práctica: a través del I Encuentro de Innovación Educativa (http://www.aldebaran8.com/gie/I%20Encuentro%20Docentes.pdf), en el que los asistentes, en lugar de escuchar a los ponentes y hacer preguntas (lo habitual en las reuniones y congresos), nos encontramos formando grupos distintos, dándonos a conocer y compartiendo nuestras experiencias, intereses y recursos.
Después de ese encuentro, el GIE se ha abierto a nuevos participantes. A través de varias reuniones, los recién incorporados hemos ido captando el método de trabajo en grupo. La metodología puesta a punto por el Prof. Carballo es clave. Todos tenemos que organizarnos para trabajar en grupos, en diversos campos de nuestra vida ordinaria, y sin un método no suele haber buenos resultados. Espontáneamente hay personas muy capaces de hacer un buen trabajo de equipo, pero en general muchos salimos bastante descontentos, por ser más los problemas que las satisfacciones: las iniciativas y esfuerzos parecen diluirse, los malentendidos y desencuentros proliferan, y el tiempo parece muy desaprovechado. Dice John ALROY que el trabajo que cuesta a un investigador hacer una publicación es directamente proporcional al número de participantes en ella. La tendencia general parece ir hacia el individualismo, pero no tendría que ser necesariamente incompatible con el "grupalismo". ¿Porqué no combinar o alternar procedimientos individuales (ejecución, reflexión, verificación) y grupales (planificación, coordinación, integración)?

Gracias a la iniciativa y metodo del GIE, este curso 2005-2006 hemos introducido en Paleontología de Vertebrados un programa docente combinado, "trabajo individual en grupo", con recapitulación de lo realizado en un "blog". Este mismo blog es un resultado de ese encuentro.

Objetivo: enseñanza creativa y participativa

Sin duda que muchos estudiantes hemos realizado trabajos de investigación para muchas asignaturas, en las que el profesor nos encargaba un tema, y el alumno recopilaba y resumía la información. Este método docente es muy conocido y no es por tanto ninguna novedad en sí. Lo que mis estudiantes han encontrado relativamente novedoso en mi planteamiento docente hacia ellos eran dos aspectos:

1): donde otros trabajos terminaban (recopilar y resumir información), el que habían de hacer para mi asignatura, empezaba. Un resumen bien organizado de todo lo leído era una buena base, pero no un trabajo original. Ellos tenían que enfrentarse a un trabajo original, ya fuera teórico (poner a prueba una hipótesis) o práctico (identificar los vertebrados fósiles que aparecían en una muestra no conocida). Es decir, lo que iba a resultar de su trabajo no era algo previamente ya conocido.
2): el trabajo pasaba por fases previas de discusión y corrección conmigo, antes de ser definitivamente terminado y entregado. Algunos alumnos me han comentado, para mi sorpresa, que era la primera vez que les corregían un trabajo (¡!). La mayoría de trabajos que habían realizado antes simplemente se entregaban y calificaban sin haber sido corregidos, discutidos o comentados antes de su ejecución final. Otros alumnos reaccionan negativamente ante este proceso: "Le lleves lo que le lleves, siempre va a querer modificar algo", se dicen. Suelo advertirles que son ellos quienes deciden cuándo y cómo terminan un trabajo, de modo que no hay un número de correcciones determinado y este proceso puede ser tan breve como quieran (normalmente dos sesiones suelen bastar). En una ocasión, un alumno marroquí de Doctorado necesitó excepcionalmente seis o siete sesiones hasta conseguir un resultado aceptable, en gran parte debido a su dificultad lingüística. Pero tras aquel duro trabajo, en vez de acabar harto de mí, vino a expresarme su satisfacción por lo mucho que había aprendido.

Yo misma he aprendido mucho de mis alumnos en estas sesiones de discusión. Sus planteamientos, resistencias y descubrimientos me han sido siempre estímulos muy útiles y gratificantes. Estoy especialmente agradecida a uno de mis primeros alumnos, Emilio BLANCO, quien recibió mis críticas de novata como un jarro de agua fría. Yo no sabía aún graduar las raciones de "cal" y "arena" en mis comentarios y le eché demasiada "cal", como si fuera un científico de un nivel igual al mío. Los pocos años que nos llevábamos y mi inexperiencia me hicieron equivocarme. Pero Emilio, aun abrumado ante mi avalancha de críticas, tuvo la valentía y la madurez de expresarme su sentir y ser así maestro de su maestra, para permitirme corregir mi planteamiento. Siempre se lo agradeceré. Felizmente pude expresárselo en un reencuentro reciente (en la foto se ve lo contentos que estábamos los dos) y comprobar encantada que no guardaba un mal recuerdo de mí, ya que aquel "encontronazo" no le resultó negativo. Comprobado: el diálogo convierte los errores en aprendizajes.

En alguna ocasión, los trabajos de los alumnos han salido tan redondos que han podido ser publicados en una revista científica poco después de haberlos terminado, siendo para ellos un logro interesante para su curriculum vitae. Es una prueba, aunque no la única, de que han hecho un buen trabajo original. Enfrentarse a las correcciones de los revisores científicos, que suele ser muy duro para todos los autores, les resulta más sencillo después del aprendizaje conmigo.

La enseñanza activa requiere motivación

¿Cómo se motivan los alumnos para trabajar activamente? Resulta más fácil y cómodo tomar apuntes maquinalmente, asistir pasivamente a clase y ponerse las pilas sólo los últimos días, justo antes del examen. ¿Porqué entonces querrían esforzarse más?

Pues no creo que haya una única respuesta. A muchos les motiva huir del examen, que les tensa demasiado y no les gratifica nada. A otros la actividad les surge espontáneamente, les queda más energía que la que usan habitualmente. El caso es que menos de un 1% de mis aproximadamente 500 alumnos de estos años han preferido hacer un examen (opción que siempre tienen abierta). La inmensa mayoría han preferido hacer un trabajo, aunque ya sabían de antemano que les llevaría más tiempo y esfuerzo.

El profesor también tiene que estar motivado, y mi impresión es que su propia motivación suele animar a los alumnos. Cuando uno está dispuesto a hacer algo más que lo que pide el "sistema", su energía suele atraer a otros a la acción.

Yo he tenido la suerte de trabajar con grandes entusiastas de la enseñanza en Paleontología de Vertebrados, como los Dres. Emiliano AGUIRRE, Louis THALER, Remmert DAAMS y Michel BRUNET, incansables en sus clases, sus trabajos de campo y sus contactos con alumnos y colegas. Tener grandes modelos cerca es una gran ayuda para estimular el propio modo de trabajo.

Docencia en Paleontología de Vertebrados

Experiencias que pueden ser útiles para otros profesores, universitarios o no, interesados en la enseñanza con participación activa de los estudiantes.

• Desde hace 28 años y en tres Universidades de dos países distintos, he realizado en lo posible una enseñanza práctica en la que los alumnos se vieran involucrados en la realización de tareas y trabajos personales y originales.
• Las actividades se han centrado generalmente sobre estudio de objetos reales (fósiles) o sobre temas de investigación de su interés, evitando los trabajos puramente bibliográficos a los que estaban acostumbrados (de tipo "recopilar y resumir textos").
• Relatamos aquí la experiencia y los trabajos de sus protagonistas, los estudiantes.