Prácticas de campo: Encasur, Puertollano y Rodrigo Soler Gijón

Desde el año 1992, cuando la profesora Mª Ángeles Álvarez Sierra y el Dr. D. Rodrigo Soler Gijón iniciaron esta actividad, las prácticas de campo de la asignatura de Paleontología de Vertebrados de la Universidad Complutense se vienen realizando ininterrumpidamente en la "Descubierta (mina a cielo abierto) Emma", operada por la empresa Encasur en Puertollano (Ciudad Real).

Con la reciente visita que acabamos de realizar, son ya 18 años (todo un récord) de prácticas de campo oficiales de nuestros alumnos, invitados por una empresa modelo tanto en explotación de carbón como en recuperación del entorno y del patrimonio. Podéis ver en el video a nuestro anfitrión de Encasur, D. Luis Quesada, mientras enseñaba la voladura a alumnos y profesores, con la Dra. Álvarez Sierra en primer plano.



Los vertebrados fósiles del Carbonífero apenas hubieran llenado un par de líneas en el estudio del registro fósil español, de no haber sido por el empeño de Rodrigo en trabajar en los yacimientos de Puertollano. Desde su infancia en el pueblo de Almodóvar del Campo, sin medios y sin ayuda, Rodrigo recorría las montañas que le separaban de la cuenca minera y recogía restos de peces en las escombreras. En vez de interesarse por los omnipresentes fósiles de plantas, realmente magníficos, él se afanaba en buscar los muy escasos restos de escamas, dientes y espinas de curiosos peces (acantodios, tiburones xenacantos, peces condrósteos...). Y tales escapadas le costaban en casa más de un disgusto... Pero una vocación como la de Rodrigo es de las que se forjan en las dificultades. En el año 1989, cuando fue alumno mío, Rodrigo me convenció de ir a visitar su querida cuenca minera y comprobar que realmente los vertebrados que contenía no eran una mera anécdota del pasado, sino algo muy presente, muy interesante y con mucho futuro.

¿Qué se podía hacer con aquellos restos fósiles de vertebrados, tan fragmentarios y desconocidos? Pedimos ayuda a mis colegas de la República Checa, que tenían mucha más experiencia que los españoles en el estudio de los "ictiolitos" (restos fósiles desarticulados de peces) del Carbonífero, y Rodrigo viajó a Praga. Ese fue el primero de sus viajes en los que fue forjándose su carrera internacional, pasando por Kansas (USA) y Berlín (Alemania) en donde se ha afincado.

Ahora los vertebrados del Carbonífero de Puertollano son mundialmente conocidos gracias a él; alcanzan una diversidad asombrosa (al menos 16 especies de 4 clases) y contienen nuevos taxones para la ciencia (los tiburones Lissodus lopezae Soler-Gijón 1997 y Orthacanthus meridionalis Soler-Gijón 1997, el anfibio Iberospondylus schultzei Laurin & Soler-Gijón 2001, y el icnofósil de anfibio (¿o de reptil?) Puertollanopus microdactylus Soler-Gijon & Moratalla 2001). Y no sólo ha aumentado considerablemente la información sobre vertebrados extinguidos de hace más de 300 millones de años, sino que Rodrigo ha demostrado la influencia marina en la cuenca de Puertollano, que en vez de haber sido una turbera intramontañosa como se había interpretado clásicamente, era un pantano costero (parecido a un manglar actual) afectado por las mareas y visitado ocasionalmente por grandes tiburones pelágicos.

En todos los trabajos que ha publicado Rodrigo ha mostrado una gran calidad científica, prudencia y máxima rigurosidad. Sirvan estas lineas en su homenaje, en nombre de tantos alumnos y profesores que hemos podido disfrutar de su gran trabajo. Ojalá que Rodrigo pueda algún día conseguir también vivir de él.

Seguimos avanzando en un nuevo curso

Las experiencias de cada uno son un tesoro de valor incalculable, que antes en muchos casos morían con cada uno. A menos de haber sido una celebridad y haber conseguido dejar una memoria publicada en algún documento propio o ajeno, todas las valiosas experiencias individuales, únicas y originales de las muchas biografías anónimas, se han perdido para siempre. Ahora sin embargo muchas experiencias se pueden guardar en Internet, y así poder participar muchos de la riqueza común que constituyen las vidas (actividades, proyectos, aventuras, trabajos, sueños...) individuales.

Por eso animo continuamente a mi alrededor a dejar constancia en la web de los procesos de desarrollo de los grupos de trabajo. Este año ya empieza a dar sus frutos: varios blogs ya están en marcha. Entre ellos, el blog del grupo de trabajo de Prácticas en Macrovertebrados, recogiendo sus primeros pasos en su investigación. Asimismo, el blog del Grupo de Microvertebrados. incluyo también el blog del Grupo de Trabajo Teórico, que me señala Manuel en su comentario. Ya están por tanto completados los blogs de los tres grupos de trabajo de este curso 2008-09.

Aunque el mantener un blog pueda parecer un trabajo extra ¿qué hubiera sido de la historia de la exploración sin los diarios y los cuadernos de bitácora de los exploradores?

Igual que el registro fósil, con todas sus dificultades, nos permite documentar la historia de la vida (y no habría ciencia natural que valga sin sus datos), los blogs son una ventana para la historia intersubjetiva del pensamiento humano compartido.

¡Gracias a Roberto Carballo por abrirnos esa ventana a muchos de sus compañeros y alumnos!
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"Creer o no creer" en la evolución

Desde la Paleontología de Vertebrados, es evidente que los docentes hemos de discutir la Teoría Evolutiva para tratar de enmarcar nuestros fósiles e interpretar los datos paleontológicos. Al menos en España, ya tenemos un trasfondo de (neo)darwinismo en la Enseñanza Secundaria, de modo que por defecto, se asume que la Teoría Evolutiva (neo)darwinista es la que mejor explica los datos, y sobre ella se construye, se modifica y se discuten las observaciones paleontológicas.

No cabe duda que la sucesión de faunas de Vertebrados sobre la Tierra NO es la que explica el Génesis (ver diapositiva 5 de esta presentación), y es muy frecuente que los científicos se opongan a la Biblia como explicación de la historia de nuestro planeta. Y viceversa, los religiosos creyentes en la Biblia se oponen a la visión científica, que llaman "materialista", por oposición a la visión religiosa o "espiritualista".

Así por ejemplo, un visitante a una exposición de fósiles (la mayoría vertebrados: dinosaurios, pterosaurios, etc.) organizada en Pobla de Segur (Lleida) por uno de sus ilustres nativos, el Dr. Jorge Civis, comentó a la salida en tono de asombro y semi-indignado: "¡Cómo es que nada de ésto aparece en la Biblia!". En otra ocasión, yo misma aparecí en el programa de televisión REDES sobre el tema de la Geobiología y la Hipótesis Gaia, que insólitamente se tituló "Contra la Biblia" (ni el contenido ni los comentarios de ninguno de los entrevistados por mi admirado Eduard Punset en ese programa tuvimos nada que ver con el título). Como último ejemplo, al intentar explicar a una pareja de personas mayores, que me preguntó en una playa australiana lo que los geólogos andábamos buscando entre las rocas ("evidencias de la historia del planeta, etc."), los dos ancianos me cortaron, escandalizados: "¡Nosotros creemos en la Biblia!". ¿Qué podía hacer yo, más que intentar tranquilizarles de que los geólogos no teníamos especial interés en ir contra las creencias de nadie?

Por más que muchos científicos evitemos la confrontación con las posturas religiosas, que en mis muchos años de enseñanza nunca han sido un problema para mis alumnos, no cabe duda que el debate subsiste. Y en algunos países, como me demostró ese incidente en Australia, ese debate es especialmente candente. También en nuestro país las ideas en este controvertido tema se mezclan con sentimientos y fundamentos, como muestra esta contribución de Manuel en M.A.S.

Creo que habrá que seguir en la brecha, contribuyendo al tema en lo que los científicos paleontólogos podamos aclarar. Una ciencia empírica, buscando evidencias inter-contrastables, no busca oponerse a las creencias religiosas; pero no cabe duda que hay que partir de un pasado intransigente en que la religión dominante ha condenado a los científicos que mostraron la existencia de la circulación de la sangre, la rotación-traslación de la Tierra, o la "imperfección" de las órbitas planetarias elípticas. Aclaremos sin embargo que las Teorías Científicas no son hechos o datos de observación, sino explicaciones generales (paradigmas) que no tienen que ver con la verdad o falsedad de un dato. Las explicaciones científicas como la Teoría Evolutiva no son nunca "verdaderas" o "falsas", sino que se mantienen mientras vayan siendo corroboradas. Podemos rechazarlas, pero no podemos probarlas ni demostrarlas definitiva y absolutamente. ¿No sería un sinsentido preguntar a la gente si cree que son verdaderas o falsas la teoría atómica, o la cuántica, o la teoría de la relatividad?. La pregunta sobre "si la Teoría Evolutiva es verdadera o falsa" es igualmente un sinsentido. Esa pregunta significa entrar en el mismo terreno de la religión, de creencias en verdades absolutas, que los científicos pretenden evitar.

Si alguien dice que "no cree" en una teoría, está en su pleno derecho de buscar su refutación y no por eso la teoría es "falsa" ni el descreído es "anticientífico". La ciencia avanza a base de pruebas y errores, pero no tiene la clave de la "verdad". Es un camino de conocimiento relativo, no una garantía de verdad absoluta.
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La Gran Ruptura del Oligoceno

Con motivo de la VIII Semana de la Ciencia, el equipo de monitores del Proyecto Somosaguas de Paleontología hemos organizado varias actividades, que podéis ver en este enlace.
Entre ellas, he impartido una conferencia sobre la Gran Ruptura del Oligoceno, que renovó la fauna de mamíferos en todo el mundo. Comparto aquí la presentación de esta conferencia, para los interesados:

Gran Ruptura del Oligoceno

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En la época de crisis económica que ha sobrevenido estos últimos meses de forma imprevista en el "primer mundo" (Occidente), resulta especialmente útil conocer a fondo las crisis del pasado, porque ya es evidente que la evolución de nuestro planeta no es uniforme ni continua, sino interrumpida por bruscos cambios y breves periodos críticos.

Fósiles de vertebrados favoritos del público

De nuevo los paleontólogos hemos sido solicitados para impartir conferencias sobre un grupo de fósiles de vertebrados favoritos del público: los homínidos y los antecesores de los humanos actuales. En el Institut d'Estudis Ilerdençs de Lleida he participado en un ciclo de conferencias sobre "Paleontologia i evolució humana", con una charla titulada "Nuestros predecesores: evidencias fósiles de la historia evolutiva", que comparto aquí con todos como hice en la entrada anterior.

Nuestros Predecesores

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No cabe duda de que la evolución humana es una de las partes de la Paleontología de Vertebrados que más interés tiene para todos los públicos, y los fósiles de homínidos son los favoritos de muchos científicos, paleontólogos, geólogos o arqueólogos, incluso de muchos que no suelen reconocerlo. Las pasiones con estos fósiles se desatan: basta que aparezca un sólo resto fósil que pueda ser homínido, y todo el mundo se vuelve loco. No he visto descubrir ningún otro tipo de fósil que lleve a cambiar completamente la carrera, el destino y la vida de muchos colegas, como lo he visto con los fósiles de homínidos.

En la charla abordamos algunos aspectos de la Teoría Evolutiva con las modificaciones que el estudio del Registro Fósil (entre otros campos) está introduciendo en ella, y resumimos la historia de nuestro diversificado linaje separando los datos de las interpretaciones.

La participación del público fue especialmente interesante con sus preguntas y comentarios. ¿La extinción de una especie es inevitable, o está más bien causada por cambios ambientales? ¿La cooperación no sería una fuerza que actúa en la evolución tanto o más que la competición? ¿Podremos modificar la trayectoria de nuestra propia evolución en el futuro? Esperemos así entre todos ir construyendo la Nueva Síntesis de la historia evolutiva.

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Lleida08

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La Paleontología de Vertebrados tiene un amplio marco de acogida entre los habitantes de territorios ricos en fósiles. Es el caso de Lleida (Catalunya), donde estuve hace unos meses impartiendo una conferencia sobre los resultados de nuestras investigaciones.
Comparto aquí la presentación, para los que quieran conocer cómo desaparecieron los dinosaurios, los rudistas y otros muchos organismos en el límite Cretácico-Terciario, hace unos 65 millones de años.

Grupos de trabajo

El trabajo en grupo o en equipo es un procedimiento básico en el sistema de aprendizaje que impulsa el Grupo de Innovación Educativa. En los tres años que llevo utilizando este procedimiento en mi asignatura he podido comprobar los beneficios que conlleva. La experiencia está siendo tan positiva, que obviamente seguiré aplicando este procedimiento en mis clases.

Aunque el procedimiento educativo obligue a todos los alumnos a formar parte de un grupo, no por ello los alumnos se involucrarán activamente en él. En gran medida dependerá de la actuación que se les pida, de la necesidad que tengan de apoyarse en sus compañeros, o del impulso que sientan de comunicarse con los demás. Los alumnos se involucrarán con el grupo en mayor o menor medida, y los que no quieran trabajar en grupo se comportarán como individualidades sociales, lo mismo que se ve en el ambiente general (la "soledad social" lo llaman). Pero se les pida poco o mucho, un grupo de trabajo es un vínculo entre alumnos algunos de los cuales no se comunicarían entre sí, si no fuera a través de este sistema.

En mi caso, yo he distribuído a la veintena de alumnos que tengo habitualmente, en grupos de tres a seis personas, según el tipo de trabajo que se proponían abordar. En sus blogs (que he conectado con éste en el epígrafe "links"), se pueden ver sus tipos de actividades: grupo de trabajo práctico de macro- y de micro-vertebrados, grupo de trabajo teórico, grupo de trabajo docente, y grupo de trabajo de campo y de gestión. ¿Como han ido evolucionando estos tipos de trabajos en estos tres años? Resulta interesante estudiar los procesos evolutivos en vivo y en directo, aunque no tengamos mucha perspectiva. Veamos este proceso "in the making".

En primer lugar, los grupos de trabajo práctico se mantienen muy constantes, tanto en macro (el más demandado) como en micro, centrado en el tratamiento de muestras en el laboratorio. Todos los participantes han encontrado satisfactorio el trabajo realizado y el procedimiento seguido; y por ello apenas se han introducido mejoras, aunque habría que mejorar mucho, pero en tres años ningún alumno no nos han hecho llegar sus peticiones de mejoras (que seguro que tendrán muchas).

En segundo lugar, el grupo de trabajo teórico se muestra más variable. Aunque siempre tiene adeptos, sus participantes tardan mucho en centrarse en su tema, se comunican poco entre ellos (lo hacen "radialmente" con el profesor que los monitoriza) y a lo largo del curso cambian a menudo de planteamiento y de tema, pues tienen que buscar y poner a prueba una hipótesis científica, y nunca han trabajado antes de esta manera. Por otra parte, en este grupo se suelen dar los resultados más originales, innovadores y sorprendentes, de modo que hasta ahora va teniendo bastante éxito.

En tercer lugar, el grupo de trabajo de gestión es minoritario pero se mantiene. En 2006 sólo tuvo un participante que no consiguió llevar adelante su proyecto: la gestión de la actividad científica (y de otros tipos de actividades) en nuestro país es farragosa y poco agradecida, y los científicos apenas tenemos herramientas para hacerla bien y enseñar a hacerla a otros. Lo que nosotros llamamos "proyectos" no suelen ser de gestión, sino planteamientos y resultados científicos. En 2007 no hubo candidatos. Pero en 2008 el terreno empieza a estar maduro, y se han ido creando empresas e iniciativas que gestionan proyectos geológicos y paleontológicos. Los alumnos empiezan a ver el interés de tomar parte en la gestión, sumergirse en la normativa, estudiar el funcionamiento de iniciativas particulares... Y el único alumno de este año que se ha lanzado al "ruedo" ha cosechado un brillante éxito.

Por último, el grupo de trabajo docente ha ido perdiendo importancia. Su trabajo es preparar el contenido de un tema del programa y exponerlo en lugar del profesor. En el año 2006 tuvo muchos adeptos, pero sus resultados no fueron todo lo positivos que se hubiera podido esperar. En 2007 ningún alumno se inscribió en este grupo de trabajo. Y en este año 2008 este grupo ya no ha sido propuesto, reemplazado por el nuevo "grupo de trabajo de campo". Esta sustitución se ha producido de una forma para mí muy sorprendente, porque no ha sido fruto de la reflexión, sino totalmente espontánea.

Al explicar el primer día de clase el sistema de grupos, y proponer los diferentes tipos de trabajo, tuve un lapsus de memoria, y no me vino a la cabeza el grupo de trabajo docente, sino que me quedé en blanco. Y al hacer un esfuerzo por recordar, me surgió proponer "grupo de trabajo de campo", que es un tipo de trabajo que hacía más de 15 años que no había hecho ningún alumno de licenciatura conmigo. Yo misma me quedé asombrada ante mi proposición, pero rápidamente se apuntaron a ella varios alumnos, que han obtenido magníficos resultados.

He reflexionado luego con mucha curiosidad sobre este caso, de fenómeno espontáneo de "lapsus de memoria" que conduce a una innovación. Me recuerda los escritos de Henri Poincaré sobre los procesos creativos mentales: uno trabaja sobre una idea hasta que no puede más, y lo deja; más tarde, cuando uno está en otra cosa, le llega de pronto la solución...

Yo veía claramente hacía años que el tipo de trabajos docentes que hacían mis alumnos no conseguía satisfacerme. Los alumnos eran en general muy favorables, y ponían mucho empeño durante unas semanas en prepararse su clase (su "lección magistral"), ensayarla conmigo, impartirla a sus compañeros y enfrentarse luego a las preguntas (generalmente sólo mías) que surgían tras su exposición. Algunos lo hacían muy bien, pero mi insatisfacción iba creciendo año tras año, y el procedimiento de trabajo en grupo no la había solucionado. El sistema del Espacio Europeo de Enseñanza Superior que la Universidad española está implantando tiene mucho que ver con este tipo de trabajo: los alumnos buscan la información por su cuenta y la explican en clase a sus compañeros y al profesor que les corrige o les completa los contenidos... Pero otros profesores con los que hablaba del tema tenían como yo la misma insatisfacción. Quizá es que uno se rodea siempre de sus semejantes...

Pues la experiencia de este año ha sido para mí muy clarificadora: no volveré a proponer trabajos docentes a los alumnos. Si explican a sus compañeros los resultados de su trabajo, será el resultado de su trabajo original, y no de la mera recopilación de información bibliográfica: serán resultados suyos, reflexiones y conclusiones suyas. Hablar sólo sobre lo que otros dicen, y no sobre algo que hayas hecho tuyo, resulta generalmente muy estéril. Creo que ese puede ser uno de los motivos de que se considere en general a nuestra enseñanza universitaria como pasiva, aburrida y poco práctica.

Aconsejable, la película "Un pueblo enfrentado" de Daniel Petrie, aunque trata sobre enseñanza secundaria y no sobre la universitaria. La secundaria es uno de los sectores de la enseñanza con mayor número de problemas en todo el mundo; sus miembros, entre los que yo me conté durante un año, tienen un enorme mérito y mi mayor respeto.
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Congresos, conferencias, jornadas...

... y mesas redondas, encuentros, reuniones... La voracidad del sistema científico, sediento de novedades, obliga a los autores a organizar y acudir sin parar a más y más congresos todos los años. Casi no hay tiempo para realizar observaciones y reunir datos, porque uno se ve prácticamente obligado a presentar continuamente nuevos resultados e interpretaciones. Hay tantos eventos científicos que apenas ya se consideran meritorios en la carrera investigadora de nadie (salvo que estés invitado como conferenciante). ¿Para qué sirven, entonces? Para conocer lo que se hace en el mundo, para darse a conocer y para realizar contactos personales con otros investigadores, jóvenes y veteranos. De todos se puede aprender algo, tanto de los aciertos como de los fallos en las presentaciones.

En Julio se celebró en Canarias el VII Congreso Geológico de España, y en Agosto en Oslo el 33 International Geological Congress. Algunos españoles hemos enviado trabajos a ambos congresos, pero yo sólo he podido asistir a la mitad del congreso de Oslo junto a Javier Elez. Enviando comunicaciones a través de co-autores, o posters que otros pueden exhibir, se puede así contribuir a más congresos de los que es factible asistir, física y económicamente.

En Oslo hubo 6500 comunicaciones anunciadas (aprox. dos tercios orales, un tercio posters) agrupadas en más de 300 simposios. Toda la diversidad de temas geológicos estaba representada, desde los recursos energéticos y minerales hasta la geobiología o las técnicas más avanzadas de análisis de datos y geomatemática, más docenas de conferencias invitadas sobre temas escogidos (vida primitiva, clima, georriesgos, agua, energía, minerales, geología planetaria...), numerosos cursos y mesas redondas (Paleoparques, Exploración, Geología médica...), muchas exposiciones (empresas, proveedores, instituciones, “Fossil Art”...) y más de un centenar de excursiones. El libro de 330 páginas que se entregaba a los congresistas no contenía los resúmenes, en contra de lo habitual, sino sólo ¡el programa de las comunicaciones! Los resúmenes se entregaban en un CD. Organizarse el horario para asistir a los temas que a cada cual le interesaran requería un estudio laborioso del complicado programa de cada día, en 37 salas simultáneas y en una gigantesca sala de posters que se renovaban cada día; por ejemplo el sábado 9 de Agosto se exponían y retiraban 381 posters (entre ellos el nuestro).

El patrocinio de la empresa petrolera StatoilHydro ha sido muy importante para la organización, que han realizado conjuntamente los 5 países nórdicos europeos (Norden: Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia). La ceremonia de inauguración presidida por el rey Harald de Noruega duró 2 horas, con videos, músicos, desfiles, atracciones, fuegos artificiales y cena informal con dos copas de vino o cerveza por persona (enorme lujo en esos países). La ciudad de Oslo se cubrió de banderolas y carteles del 33IGC; el Museo de Ciencias y la Universidad organizaban actividades populares de geología; el tren era gratuito para los congresistas, que cada día llenábamos dos trenes completos para acudir a la sede del congreso (situada en un pueblo a unos 30 km de Oslo, porque en Oslo no había una instalación tan grande). El próximo 34 IGC se celebrará en 2012 en Brisbane (Australia), y en Oslo se ha votado la sede del 35 IGC en 2016 (ganó Ciudad del Cabo, Sudáfrica, vs. Marraketch, Marruecos). En resumen, cada 4 años y coincidiendo con los Juegos Olímpicos se celebran unas auténticas olimpiadas geológicas, aunque sin entrega de medallas.

¿Cual ha sido el papel de la Paleontología de Vertebrados (PV) en el 33IGC de Oslo? Los paleontólogos en general han participado en muchos simposios (paleontología y geología histórica, icnofósiles, estratigrafía...), y las comunicaciones de PV podían encontrarse dispersas en muy diversos simposios (por ejemplo, en el simposio HPS-08 Oligocene Series: A time of change in earth and life history se presentó una interesante comunicación de B. Reichenbacher sobre bioestratigrafía y paleogeografía del Oligoceno del Este europeo basada en otolitos fósiles de peces continentales). Una de las comunicaciones de PV más divertidas fue el relato de las excavaciones de plesiosaurios en Spitsbergen (Svalbard, islas árticas de Noruega). El autor (J.H. Hurum, del Museo de Oslo) y sus colaboradores y aficionados tuvieron que pagar de sus bolsillos dos años de costosas excavaciones en el Ártico, hasta que consiguieron un buen impacto mediático (destacaban la Web y la agencia Reuters) y les llovieron los patrocinadores. Presentaron sus hallazgos en el congreso de Oslo (una conferencia invitada y tres comunicaciones) junto con un modelo hinchable del Pliosaurio que inauguró el rey Harald y que cada día hinchaban y deshinchaban.

Algunos simposios (como el HPF-15 Mining the fossil record through geoinformatics) resultaron completamente dominados por la Paleontología de Mamíferos, resultado de la actividad personal del organizador del simposio (en este caso, Antony Barnosky), aunque el tema del simposio era mucho más general. En el VII CGE de Canarias, de un total de 305 comunicaciones orales y 171 posters, la PV ha estado representada por 5 comunicaciones (cuatro orales y un poster) de las que 3 eran sobre dinosaurios.

La bioestratigrafía basada en (micro)mamíferos sigue siendo útil en Geología, como demostramos en el estudio con Javier Elez sobre la deformación de los Pirineos Sur-centrales (en el congreso de Oslo), o en el estudio con investigadores del IGME sobre rocas industriales de la cuenca del Duero (en el congreso de Canarias). Pero dado que la resolución temporal que permite la sucesión de mamíferos es aproximadamente de 1 millón de años (insuficiente para las finas subdivisiones del Plioceno y del Cuaternario, periodos estrella de los estudios paleoclimáticos), hay que ampliar la resolución temporal con técnicas biogeoquímicas, básicamente isótopos estables de C y O, pero también elementos traza, REE, etc.). Este prometedor campo de estudio, especialidad de Laura Domingo, está todavía en sus inicios y apenas ha tenido aún representación en el mega-congreso de Oslo.

Los paleontólogos, especialmente los de vertebrados, estamos en una difícil posición fronteriza entre la Geología y la Biología, como lo están otras ciencias transversales (p. ej. la Cristalografía, entre la Química, la Física, la Geología y la Biología). Aunque ello nos impide estar plenamente representados en las áreas de las Ciencias de la Tierra y de las Ciencias de la Vida, también ello nos permite ser más generalistas y abiertos al estudio de la sinergia y de la integración de la GeoBiosfera (cuyo resultado llaman Jorge Morales y Manuel Nieto la Tafosfera).

Comunicación

En nuestro país no hay mucha tradición de educar y formar a las personas para adquirir habilidades de comunicación. Como en esta sociedad actual la necesidad va siendo mayor, se van desarrollando métodos y técnicas para suplir las carencias que todos podemos tener en esta difícil materia.
¿Cómo nos expresamos en público? ¿Se nos nota el "miedo escénico" que casi todos los oradores sentimos, incluso los actores más experimentados? Y no sólo para exponer lo que tenemos preparado, sino también para responder a preguntas no previstas. En Norteamérica lo tienen muy claro: las habilidades orales en los dos tipos de entorno, formal (sala de conferencias) e informal (comentarios distendidos fuera del estrado), definen a la persona mejor que muchos escritos.
Todavía recuerdo mis dificultades cuando tuve que enfrentarme por primera vez a un aula con alumnos y a una sala de conferencias sin que jamás, durante toda mi formación, hubiera recibido un mínimo entrenamiento, ni siquiera unas nociones teóricas. Lamento mucho los errores que cometí y los malos ratos que pasé y que hice pasar a mi audiencia, que sin duda se hubieran podido paliar con un poco de formación previa.

Hoy hemos organizado la presentación oral de los trabajos de los alumnos que voluntariamente han querido realizarla. Las tres horas destinadas al examen escrito las hemos dedicado a estas presentaciones. Los alumnos participantes, tanto los ponentes como los oyentes, sin duda han mostrado mucha mayor satisfacción con este empleo de tiempo que si se hubieran dedicado a un examen ordinario, en donde apenas hay interacción entre las personas. La comunicación oral resulta en sí misma una actividad muy gratificante; como decía Goethe, "Somos diálogo".

Mi impresión después de esta experiencia es que vale la pena el esfuerzo de formar a nuestros alumnos en la comunicación oral, aunque no tengamos como objetivo principal desarrollar estas habilidades. No sólo en hablar ante el público, sino también el poder comentar un trabajo o un texto aunque sea en privado con el profesor. Los alumnos están muy poco acostumbrados en general a hablar con los profesores directamente. Entregan el trabajo escrito el último día y sin oportunidad de comentarlo y corregirlo. La mayoría de las veces, los profesores no les han transmitido ningún comentario, corrección o consideración al trabajo entregado, y se han limitado a calificarlo. Y la falta de tiempo es una excusa perfecta.

En escasas ocasiones he podido obtener respuesta de los alumnos a las correcciones y comentarios que sus trabajos me han suscitado. Uno de estos alumnos me comentó que ¡era la primera vez que le corregían un trabajo!. Durante sus estudios universitarios en una escuela privada de magisterio, mi hijo aprendió el vicio del plagio: era más sencillo "cortar y pegar" que redactar un trabajo original, porque los profesores no se leían los trabajos y los valoraban "al peso", por el número de páginas.
Tuve un caso de un alumno extranjero con graves dificultades de uso del castellano, que necesitó reescribir cuatro veces su trabajo, cosa que hizo con gran tesón y consiguió mejorar mucho. Este alumno me transmitió su satisfacción por haber podido aprender a comunicarse además de aprender la temática de su trabajo. Quizá porque era extranjero aceptó las correcciones y las tuvo en cuenta... Creo que en España estamos muy poco entrenados para esta dura tarea: corregir y ser corregidos está muy mal visto. Y sin embargo ¡es tan necesario....!

Y otro vídeo del planeta vivo

Otro vídeo similar al anterior, aunque de mayor calidad y por tanto mucho más lento para cargarse. Como no se distingue bien el "reloj", hay que indicar que la secuencia empieza en Junio de 1997 y termina en Junio de 2003. Los tres videos por tanto se suceden en el tiempo.
Nunca como hasta hoy el planeta había podido ser tan bien observado por el ser humano. Poder ver estas imágenes es un privilegio y un logro del que nuestra civilización puede estar bien orgullosa (ya que de tantas otras cosas, no puede).



Os preguntaréis qué tiene que ver esto con la Paleontología; pues aparentemente nada, pero la Paleontología es Historia Natural, y es vital para nosotros, paleontólogos (y para quienes quieran entender nuestro planeta) relacionar el pasado con el presente y el futuro. Nada puede entenderse bien si no se conoce en su dimensión temporal.
La dinámica pulsante de nuestra Tierra actual, que estos videos nos muestran como nunca antes, es el resultado reciente de una reorganización planetaria que ha generado fuertes gradientes latitudinales y generalizado la estacionalidad climática. La Paleontología muestra, como ninguna otra ciencia puede mostrar, que esta dinámica ha surgido hace "muy pocos millones de años" (alrededor de 6 m.a.), mientras que durante centenares de millones de años antes, la Tierra estaba cubierta de plantas hasta los polos y sus oscilaciones climáticas eran muy distintas (muy escasas y suaves en general, pero con breves cambios bruscos). Gracias a estos videos podemos imaginarlo mejor.

Mas videos del planeta vivo

Aqui veréis otro video, que muestra la actividad planetaria tanto en el mar como en tierra. Cuanto más verde-turquesa aparece el mar, más producción, clorofila y organismos hay; cuanto más oscuro, menos. El color en tierra es verde cuando hay más vegetación y amarillo cuando hay menos.
Es muy ilustrativa la visión acelerada de una actividad demasiado lenta para nuestra escala (time-lapsed videos), pues nos permite expandir nuestra visión temporal, igual que el telescopio y los satélites artificiales nos permiten expandir nuestra visión espacial.
¿Conocéis otro medio de expandir nuestra visión temporal? Por supuesto: ¡la Geología!

Planeta vivo

Hace años puse en clase este video, en el que se ve la producción vegetal en la Tierra durante varios años

Es cierto que una imagen vale más que mil palabras; uno de mis antiguos alumnos me ha comentado ahora cómo le impactó esta visión, y cómo le gustaría volver a verla. Pues aquí la tienes, ¡Va por tí, Jaime!

Una especie con muchas trayectorias individuales

Transcribo aquí unas palabras de mi admirado colega Everett C. Olson (1910-1993) que pronunció en una entrevista hacia 1982, tras algunos años de haberse jubilado como Catedrático de Paleontología de Vertebrados:

"I don't know how a person who is a historian of this sort [a paleontologist] can have any worry about death, because you're just part of a chain which has been going on for at least three and a half billion years. And things live and things die, and when you do, it causes a mess temporarily; a little whirl in your own society, but that's all. And we are a single species; one of probably ten million species that exists on the earth today, and of countless millions that have existed in the past. And we're a small segment in time; a transition from when we weren't to when we won't be, which I hope isn't as sudden as it might be".

(M.A. Bell, 1998: Academy of Sciences, USA, Biographical Memories, 75: 241 p.)

Traduzco así:
"No sé cómo una persona que se dedica de esta manera a la historia (un paleontólogo) puede tener ninguna preocupación sobre la muerte, porque tú eres parte de una cadena que ha ido avanzando durante al menos tres y medio millares de millones de años. Y las cosas viven y las cosas mueren, y cuando lo haces tú, ello causa un lío temporalmente, un pequeño remolino en tu propia sociedad, pero eso es todo. Y nosostros somos una única especie; una entre probablemente diez millones de especies que existen en la Tierra hoy, y de los incontables millones que han existido en el pasado. Y somos un pequeño segmento en el tiempo; una transición desde cuando no éramos a cuando no seremos, que espero no sea tan repentina como pudiera ser".

Creo que Olson transmite muy bien el relativismo y distanciamiento que un científico puede ir adquiriendo respecto a su propia situación personal en el mundo, al ir aumentando su escala mental del espacio y del tiempo.

Como paleontólogo, uno tiene una perspectiva muy amplia del destino de muchas especies y linajes (tan longevos como las cucarachas; tan impresionantes como los dinosaurios, tan extendidos como los ammonites). Aún así, muchos científicos, incluídos muchos paleontólogos, consideran al ser humano como un misterio único y extraordinario.

El interés de los anglosajones por las biografías está empezando a desarrollarse en nuestro país (oír por ejemplo, el magnífico programa de Gonzalo Ugidos en Radio5: "Vidas contadas"). Sin embargo, no es todavía frecuente el poder obtener una imagen que nos lleve a entendernos, como peculiar especie biológica, a través de las variadas trayectorias personales que conocemos de algunos personajes y de nuestras personas allegadas.

¿Somos una especie entre otras (como pensaba Olson), por más que podamos constituir un linaje diferente dentro de todos los seres vivos? ¿O somos una especie distinta, con un destino trascendente que no tendrían otras especies?
Y personalmente ¿compartimos exactamente el mismo destino (sea el que sea) con todos los demás seres humanos? ¿O tenemos una trayectoria propia de nuestro grupo (etnia, pueblo, nación, país...)? ¿O tenemos una trayectoria individual, "personal e intransferible", diferente a la de cualquier otro ser humano?
Aunque lo parezcan, quizá no sean estas preguntas sólo retóricas cuyas respuestas estén flotando al viento. Del estudio de muchas trayectorias individuales se puede llegar a obtener un modelo verificable que responda a una pregunta simple: ¿somos una especie como cualquier otra?

El Jurásico de Asturias

Hemos realizado una visita al Museo del Jurásico de Asturias (MUJA) con algunos alumnos de este curso 2007-08, con objetivos múltiples:

1 - realizar un experimento en una playa con mucha superficie de marea baja, para verificar el trabajo de McNeil Alexander;

2 - conocer el MUJA y el desarrollo de la Paleontología de Vertebrados en Asturias; y

3 - comentar con los investigadores del MUJA diversos aspectos de la profesión: interpretación de huellas, futuros congresos, interés social, etc.).

Este Museo ha sido fruto de un gran esfuerzo personal del director del equipo de investigación y profesor de la Universidad de Oviedo, José Carlos García Ramos. Aunque José Carlos es un geólogo especializado en sedimentología y estratigrafía, se interesó desde hace más de 30 años por el gran patrimonio de huellas de vertebrados (sobre todo dinosaurios) que el Jurásico de Asturias posee en sus acantilados, sometidos a una dinámica severa por la acción erosiva del Cantábrico. Durante todos estos años, José Carlos y su equipo recorrieron incansables la costa asturiana, desde Gijón a Ribadesella, registrando y recuperando gran cantidad de fósiles y rocas con un esfuerzo difícil de imaginar y en un ambiente poco receptivo.

Hace 20 años que su equipo de investigación publicó un trabajo modélico, difícil de encontrar por su peculiar editorial:

Valenzuela, A. M., García Ramos, J. C. y Suárez, C. 1988. Las huellas de dinosaurios del entorno de Ribadesella. Central Lechera Asturiana, 34 pp.

En este trabajo se reúnen y se integran armónicamente los datos estratigráficos, sedimentológicos y paleontológicos, de forma que uno puede comprobar cómo las rocas y los fósiles se relacionan mostrando la gran interacción que existe entre los procesos geológicos y biológicos.



La imagen que vemos aquí, extraída de este trabajo, me impactó hace 20 años y sigue siendo para mí un icono de lo que Peter Westbroek describe de forma magistral en su libro "Life as a geological force": la vida es una fuerza geológica.
Dicen los autores al pie de esta imagen:

Deformación intensa de los estratos debida a la pisada de un dinosaurio de talla media a grande. Por debajo del punto de apoyo del autópodo del reptil se observa un fuerte adelgazamiento de las capas areniscosas, así como un engrosamiento y ruptura de las mismas en la zona adyacente de la izquierda.


¿Alguien puede pretender entender el mundo físico sin la constante participación del mundo biótico?

Nueva experiencia en enseñanza universitaria

Grupo de Iniciación a la Investigación

La iniciativa que actualmente estamos desarrollando consiste en ofrecer a los alumnos interesados la formación de un grupo de trabajo orientado a realizar trabajos de investigación originales sobre un objeto de estudio real, dentro de un proyecto de investigación.

La idea se dirige a completar la formación de los alumnos, actualmente de carácter académico, con una actividad más próxima al normal desarrollo de una carrera científica y profesional en la que no bastan los conocimientos adquiridos, sino que es necesario saber obtenerlos.

Esta actividad ofrece a los alumnos una oportunidad extra de formación a partir de la necesidad de aprendizaje activo expresada por ellos. Según sus comentarios, los conocimientos que obtenían a través de las clases y las prácticas académicas no les capacitaban suficientemente para enfrentar su futuro profesional: necesitaban actividades dirigidas a resolver problemas reales, como los que se encontrarían luego en la práctica profesional.

Ante esta necesidad, los profesores, becarios y monitores propusieron organizar con los alumnos interesados un grupo orientado al aprendizaje de la investigación científica, que les llevara a realizar trabajos originales sobre problemas planteados ante un objeto de estudio real. En relación con esta metodología puede consultarse el trabajo de José Chacón Gómez (UCM): “Aprender investigando: una propuesta para enseñar Métodos de Investigación” (X Congreso de Metodología de las Ciencias Sociales y de la Salud, Barcelona 2006).

El grupo de Iniciación a la Investigación se formó con alumnos de diferentes cursos y titulaciones de las Facultades de Ciencias Geológicas y Biológicas involucrados en una práctica de excavación paleontológica desarrollada en el yacimiento de Somosaguas (campus UCM, Pozuelo de Alarcón).

Para organizar esta actividad se ha procurado no interferir con los estudios ordinarios, para lo cual se diseñó un programa de reuniones que permitiera la compatibilidad de horarios con las variadas tareas programadas de cada participante, suficientemente flexible y breve que no exigiera demasiada dedicación, pero con la frecuencia necesaria para mantener vivos el esfuerzo y los objetivos. Tras diversas reuniones previas de los responsables se fijó un calendario y un plan de actuación, que fue acordado con la directora y presentado al grupo de alumnos en la primera reunión de todos los integrantes. Se formaron tres grupos de trabajo con tres temáticas de investigación diferentes y con un monitor responsable por grupo.

Para facilitar el contacto entre los diversos participantes se organizó un blog mantenido por todos en el que se vaya recogiendo el desarrollo de la actividad, en la idea de que “el proceso del aprendizaje es tan importante como el resultado”. El blog se encuentra en: http://investigacionensomosaguas.blogspot.com//

Podéis ir viendo en él los progresos realizados.

Los alumnos y sus necesidades

Las necesidades de los alumnos deben guiar nuestro trabajo como docentes. Pero ¿cuales son sus necesidades?
Los profesores creemos que sabemos lo que hemos de hacer cara a los alumnos: enseñarles habilidades, conocimientos ("contenidos") y actitudes, además de otras cosas como también ... puntualidad, limpieza, orden, organización...

Yo suelo intentar transmitir actitudes del tipo:

- pensamiento crítico; no os creáis todo lo que está escrito, ni todo lo que os dicen los profesores o las autoridades: si está a vuestro alcance, tratad de comprobarlo por vosotros mismos (leyendo y consultando a distintas fuentes)
- tratar de evitar trampas mentales y autoengaños, a base de... preguntar, preguntar y preguntar. ¡Quien tiene la pregunta, tiene la respuesta!
- actividad; incluso en los momentos de reposo, es mejor cambiar de actividad que estar ociosos (otra cosa es estar ensimismados, que es muy necesaria)
- tranquilidad ante los errores; a veces es mejor equivocarse que no bloquearse. Siempre se puede aprender de los errores, y en muchos casos, repararlos.

Este año tenemos ya desarrollado un nivel docente intermedio. Entre el nivel docente formal - el profesor - y el más informal de todos - el compañero de estudios - que enseña al alumno que lo solicita, ha aparecido un nivel docente intermedio: el monitor.
No es un nivel oficialmente establecido en la carrera docente, sino que ha surgido espontáneamente de un personal investigador en situación precaria (doctorandos o doctores con o sin trabajo fijo, o con contrato temporal, o con una beca, o un nombramiento honorífico...) . Curiosamente, los ayudantes de los Departamentos no suelen cumplir este papel de "docente intermedio", sino que parece que sólo ayudan al profesor, y no al alumno.

Algunos de nuestros antiguos alumnos se han convertido en monitores con una gran vocación de enseñantes. El futuro nos dirá qué resultados tiene su extraordinaria labor docente, totalmente voluntaria, voluntariosa y generosa.

Los alumnos de 2º y 3er curso que se han apuntado a iniciarse en la investigación, ya tienen un blog organizado: Investigación GeoPaleontológica en Somosaguas


Los alumnos de 5º curso de este año ya han organizado sus blogs por grupos de trabajo:

- grupo de Macrovertebrados, que se ocupan del tratamiento en laboratorio de los fósiles de mayor tamaño correspondientes a los grandes vertebrados (desde mastodontes hasta tortugas)



- grupo de Microvertebrados, que se ocupan del tratamiento en laboratorio de los fósiles de tamaño microscópico correspondientes a los pequeños vertebrados, desde minúsculos rumiantes hasta lagartijas.


- grupo de Trabajo Teórico, que se ocupan de poner a prueba distintas hipótesis, buscando datos con los que poder contrastarlas.



Este año ningún alumno se ha apuntado a trabajos docentes o a trabajos de gestión.

A través de los blogs, de las encuestas, de los cuestionarios y de los contactos directos intentaremos conocer cuales son las necesidades que tienen nuestros estudiantes, a corto y a más largo plazo.

Innovar para mejorar

Empezó el nuevo curso 2006-2007 en medio de la desolación por las obras: mudanzas, traslados, pérdidas de tiempo y de materiales, robos, deterioro de mobiliario... y el arrasamiento profesional y personal que han supuesto las brutales actuaciones del Rectorado sobre el edificio y sus ocupantes, que se han iniciado (y no se sabe cuando terminarán) sin previo aviso y sin el más mínimo respeto por su personal: profesores, alumnos, administrativos y laborales.

Este curso hemos empezado como hemos podido, todos empleando grandes dosis de voluntarismo: recibiendo a los alumnos en la cafetería, trabajando noches y fines de semana, usando recursos de casas particulares (locales, teléfono, ordenadores, labavos y comedores convertidos en laboratorios...).

Nos hemos sentido maltratados y ultrajados, no por que se hayan llevado a cabo obras con carácter urgente, si había razones para ello, sino POR LA TOTAL FALTA DE INFORMACIÓN. VOLUNTARIAMENTE OCULTADA por el Rectorado (según dicen, "para no provocar el pánico"). Se han enviado cartas de protesta, se han hecho manifestaciones y presentado denuncias a la inspección del servicio de Seguridad e Higiene en el Trabajo. Pero en definitiva hemos tenido que cargar con todos los daños y perjuicios, incluidos esfuerzos y gastos extras para cumplir con los compromisos (Semana de la Ciencia, contratos OTRI...), además de robos, deterioro de materiales (ver foto) y hasta LA PÉRDIDA IRREPARABLE DE FÓSILES ÚNICOS.

¿Qué podemos aprender de todo esto? Que nuestro sistema educativo sigue tratando a sus miembros, enseñantes, administrativos y alumnos COMO SI FUÉRAMOS INCAPACES. La enseñanza y el aprendizaje exigen RESPETO. No hay respeto ninguno a la comunidad universitaria cuando el Rector dice a los profesores que "se lleven los exámenes a corregir a la playa". Este trauma tardará mucho en superarse, y no sólo ha creado una gran desazón, sino desánimo y desconfianza hacia las autoridades académicas que no han estado a la altura de las circunstancias.

Hoy, a 23 de marzo, las obras siguen y los alumnos se quejan con toda la razón. Nos llegan promesas de nuevos edificios con aires de propaganda electoral... El prometer algo nuevo siempre funciona de cara a los electores, pero innovar no quiere decir seguir urbanizando, construyendo y ocupando más suelo y más edificios. Es posible que haya que hacerlo en determinadas circunstancias, pero todos sabemos que a largo plazo ya no es sostenible.

Otra actitud, otra mirada a lo que ya existe, y he aquí que se hacen nuevas todas las cosas.

Un curso que acaba, otro empieza

Ha terminado el curso 2005-2006 y con él muchos estudiantes han dejado de serlo para convertirse en profesionales. Algunos sentirán vértigo ante ello, otros se encontrarán algo perdidos. La familia y la Universidad han sido sus protectores hasta ahora, y muchos piensan que ambas instituciones no son buenas como preparadoras del futuro laboral.
El procedimiento de enseñanza participativa que hemos venido desarrollando en Paleontología de Vertebrados, como en otras asignaturas de otros profesores, se dirige no sólo a la enseñanza de contenidos, sino a preparar al alumno como profesional y hacerle responsable de su propio proceso de aprendizaje. Un trabajo de investigación original e individual realizado bajo la supervisión del profesor exige más participación del alumno que resumir apuntes de clases magistrales, aprenderlos de memoria y regurgitarlos en un examen. Uno ha de aprender a buscar la información que necesita (¡y no toda está en Internet!), filtrarla (entresacar lo relevante entre tantos datos lleva mucho tiempo y esfuerzo) y elaborarla con sus propios medios (copiar de otros es una mala práctica). Esta preparación será seguramente de gran utilidad para nuestros alumnos a la hora de desarrollar su futuro trabajo profesional. Al igual que en casa, es mucho mejor aprender participando con los padres en las tareas cotidianas, que no esperar que nos lo den todo hecho llegando a independizarnos sin saber freir un huevo o coser un botón.

En este curso se ha jubilado Benito, nuestro ejemplar conductor de autobús, querido y respetado colaborador de las prácticas de campo de la Facultad de Ciencias Geológicas, al que hemos confiado nuestras vidas durante muchos miles de kilómetros en recorridos a menudo muy accidentados. En esta fotografía podemos verle en la comida que nos ofrece la empresa minera ENCASUR en Puertollano en nuestro último viaje de estudios a la mina "Emma". Todos, alumnos, profesores, mineros y canteros le echaremos mucho de menos, pero nos alegramos de lo que disfrutará de su retiro.

Evaluación: asignatura pendiente

Llega el momento de la evaluación, tan temido por profesores y alumnos.

Para los profesores, ser justo parece ser un ideal inalcanzable; para los alumnos, encontrarse un desajuste con lo esperado o una sensación de agravio comparativo es muy general. ¿Cómo hacer?

Puede que haya muchos profesores con tendencia a no complicarse la vida y a evaluar de forma rápida y favorable al alumno. Otros profesores son el "hueso" de la carrera y la mayoría de alumnos no consiguen superar el listón. Yo tengo la impresión de ir bajando año tras año el nivel exigido para aprobar, pero encuentro que la misma (pequeña) proporción de alumnos brillantes sigue manteniéndose, y que la media general es satisfactoria. ¿Qué piensan otros?

Cuando comento el tema de la evaluación con compañeros, oigo posiciones muy dispares: o bien se opina que "cada vez se aprueba con más facilidad sin alcanzar unos mínimos razonables", o bien que "tenemos unos alumnos excelentes mucho más preparados que lo estuvimos nosotros en su día".

No sólo los alumnos han de ser evaluados. La mayoría de solicitudes, proyectos, curricula y realizaciones de los profesionales y académicos son evaluados en múltiples instancias y agencias, de modo que hay ya un perfil profesional entre los expertos: la figura del "evaluador". Muchos científicos en nuestras publicaciones estamos sometidos al sistema de "evaluación por colegas", que suele producir muchos dolores de cabeza. Los baremos, índices y valoraciones se discuten y legislan incesantemente; pero a la hora de aplicarlos hay a menudo tantas dosis de arbitrariedad que uno se pregunta para qué establecer tantos criterios e indicadores del valor de las cosas.

Este año hemos consensuado con los alumnos un apretado baremo de calificaciones, con porcentajes distribuidos según el trabajo fuera grupal, individual, práctico, teórico, oral, escrito... Más complicado que otros años, pero quizá más preciso ¿y más "objetivo"? Por si le sirve a alguien, lo explico a continuación:

Trabajo o examen individual: 40 % de la calificación final.
Media de la calificación del grupo de trabajo: 5 % de la calificación final.
Presentación oral colectiva del grupo (opcional): 5 % de la calificación final.
Prácticas de laboratorio y examen de prácticas: 25 % de la calificación final.
Memoria de la práctica de campo: 20 % de la calificación final.
Participación (asistencia a clase, consultas, entradas al campus virtual, respuestas a cuestionarios, etc...): 5 % de la calificación final.

¿Cómo se aplica un baremo como éste o parecido? Según mi experiencia, hay dos maneras principales:
1) o bien se valora independientemente a cada persona contra una medida abstracta de lo que deberían ser un mínimo y un máximo a juicio del evaluador
2) o bien se califica con la nota máxima a la persona que haya conseguido el mejor resultado del grupo, y se prorratea sobre ese máximo la calificación de los demás.

Seguramente que habrá libros escritos sobre este peliagudo tema; pero creo que a la mayoría de profesores universitarios como yo, no nos ha llegado un resumen sencillo de procedimientos de evaluación (salvo la típica distinción de preguntas de examen: de respuesta múltiple, de respuesta corta, etc...).

Pues animarse a escribir; seguro que las experiencias de unos nos serán útiles a otros.

Algunas impresiones de la experiencia reciente

Acaban de terminar las actividades de encuentro regular con los alumnos en el aula y el laboratorio. En las dos últimas semanas (del 3 al 10 de Mayo de 2006), dos de los grupos de trabajo han realizado presentaciones al público en las que han resumido sus experiencias y su trabajo. En los dos casos, el resultado de la actividad en grupo les ha resultado muy positivo.


Grupo de trabajo docente:
Las reuniones y la coordinación les había permitido preparar un método de trabajo común. Durante el desarrollo de sus temas individuales se habían podido ayudar unos a otros en la búsqueda de información y en las discusiones sobre lo encontrado. Aunque no les había sido posible por falta de tiempo ensayar sus presentaciones entre ellos, alguno lo hizo conmigo y otros en sus casas, de modo que los resultados no fueron mal. Extrajimos juntos algunas conclusiones, a la hora de comunicar enseñanzas hacia el público:
1- Pensar siempre en que intentaremos reunir mucha más información que la que cabe en el tiempo disponible. La obligada concentración y selección de información supone varias fases de ajustar, resumir, y lo más dificil: seleccionar lo más importante y eliminar lo menos importante.
2- Ayudarnos de imágenes de forma prudente. Alrededor de una imagen por minuto es una buena aproximación a lo que el público puede retener, en promedio. No debe exagerarse la tendencia hacia el aumento de imágenes y la reducción de ideas y conceptos, patente a lo largo de la historia de la enseñanza.
3- Es muy conveniente realizar un ensayo ante algún público o sólos en voz alta, para medir bien tiempos y entonaciones. Así podremos corregir los excesos o defectos de volumen, velocidad, etc.
Si fuera posible, es muy conveniente grabar en un magnetofón la presentación, pues nadie es consciente del efecto de su voz (a todos nos resulta nuestra voz grabada como algo extraño, la primera vez).
Yo añadiría que el uso frecuente de diapositivas que contienen bastante texto, que el ponente lee directamente de la pantalla, hace bastante mal efecto. Aunque puedan ser hábitos de algunos profesores, los estudiantes harían bien en no seguirlos.

Grupo de trabajo teórico
Sus presentaciones mostraron trabajos muy avanzados y muy bien orientados, tanto en planteamiento como en resultados. Su presentación separó por una parte los planteamientos de las tres personas participantes, y después los tres resultados. Resultó original y ameno, y aunque tuvieron que resumir mucho, todos pudimos seguir bastante bien la problemática compleja de cada trabajo individual.
Lo único que tenían en común los tres trabajos era la temática de Paleoecología de mamíferos; pero la Paleoecología es tan amplia y variada que aquí acaban todas las semejanzas. A pesar de la disparidad de temas, les había sido muy útil trabajar en grupo, según dijeron. Por diferentes que fueran los trabajos, pudieron ayudarse en la búsqueda de la información y en las discusiones sobre las tres distintas problemáticas.

Los otros dos grupos de trabajo, ambos de tipo práctico, se vieron más limitados de tiempo y no hicieron presentaciones, pero también parecen haber resultado positivas sus experiencias de agruparse y coordinarse entre ellos.

A partir de ahora el trabajo se realizará en encuentros informales durante las tutorías. He comprobado con asombro y satisfacción cómo la metodología de trabajo en grupo ha mejorado el resultado docente, en una medida que supera mucho mis espectativas.